LA ‘BUONA SCUOLA DI MAGIA’

GAZZETTA PROFETA

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E’ stato pubblicato ieri un importante decreto-legge del Ministero della Magia. Dopo le indiscrezioni del giorni scorsi, il testo del provvedimento è stato comunicato ufficialmente dal Ministro della Educazione alla Magia, Stephan O’Johnny, che ha illustrato le principali innovazioni introdotte, in una conferenza stampa tenuta nell’Aula Dieci del Ministero.

Il primo punto del decreto, quello più qualificante, riguarda la centralità assoluta del Preside delle Scuole di Magia (P.S.), il quale diventa così:

 “responsabile (…) delle scelte didattiche, formative, della valorizzazione delle risorse umane e del merito dei docenti” (art. 7).

D’ora in poi, quindi, toccherà a lui soltanto il potere-dovere di elaborare il Piano Triennale dell’Offerta Formativa Magica, che dovrà prevedere il fabbisogno dell’organico dei docenti di arti magiche. Secondo l’art. 2 del decreto, pertanto, il Collegio dei Docenti ed il Consiglio della Scuola saranno solo “sentiti” dal P.S..

Questi potrà dunque  scegliere in totale autonomia i suoi insegnanti, in un’ottica di competizione fra scuole, anche al di fuori delle vecchie graduatorie del Ministero e secondo criteri di discrezionalità. In ogni caso, ogni incarico avrà una durata di soli tre anni, ragion per cui il Preside potrà anche non rinnovarlo, se non sarà soddisfatto dei risultati ottenuti.  E’ peraltro previsto che il P.S. possa scegliere i propri docenti anche al di fuori delle vecchie specializzazioni (ad es. nominando sulla cattedra di ‘Erbologia’ un insegnante di ‘Trasfigurazione’), sempre che lo ritenga qualificato a ciò. Sono altresì previsti dal decreto dei “premi” per i docenti meritevoli, ulteriore elemento affidato alla valutazione autonoma dei Presidi, la cui autorità ne risulterà quindi molto rafforzata.

decreto min.magiaPer i corsi superiori di Magia – quelli che portano al conseguimento del M.A.G.O. (Magie Avanzate di Grado Ottimale) – è previsto inoltre che gli studenti possano personalizzare il loro curriculum, scegliendo degli insegnamenti opzionali (ad es. Aritmanzia oppure Cura delle Creature magiche). E’ altresì previsto che essi possano sostituire le ore di lezione curricolari anche con una alternanza scuola-lavoro, attraverso contratti di apprendistato come “alchimisti aggiunti in prova”, o come “assistenti alla ricerca delle tradizioni babbane”, ovviamente senza alcuna retribuzione.

E’ stata inoltre istituita la formazione obbligatoria dei docenti , che dovranno seguire almeno 50 ore di aggiornamento su materie come: “digitalizzazione delle antiche rune”, “elementi di statistica degli incantesimi” o “Divinazione di ciò che passa nella testa del P.S.”.

Resta confermato che la valutazione del merito dei docenti di magia resta affidata al P.S., con riferimento:

“ai risultati ottenuti in termini di qualità dell’insegnamento, di rendimento scolastico degli studenti, di progettualità nella metodologia didattica, di innovatività e contributo al miglioramento complessivo della scuola” (art. 11).

Ovviamente nella valutazione della professionalità degli insegnanti sarà di fondamentale importanza il risultato ottenuto dai loro allievi nelle prove INWIZ (International Standard of Wizardry), la cui obbligatorietà e centralità è ovviamente confermata.

Infine, il decreto-legge prevede anche delle cospicue agevolazioni fiscali , per cui tutti i contribuenti (babbani compresi) potranno destinare il 5 per mille della loro imposta alle scuole di magia, anche quelle private, purché riconosciute dal Ministero della Magia.

Un altro punto qualificante del provvedimento – ha sottolineato il Ministro O’Johnny – è la regolamentazione dell’accesso alla professione di insegnanti di arti magiche. D’ora in poi, infatti, si potrà accedere alla professione esclusivamente mediante concorso, entrando in ruolo ma con validità di soli tre anni.

Il reclutamento e l’abilitazione dei docenti, quindi, sarà affidata alla vincita di un concorso specifico, che sarà indetto dall’ Ufficio contro l’Uso Improprio delle Arti magiche. Avverso le decisioni assunte, sarà possibile comunque fare ricorso al Servizio Amministrativo Wizengamot, presieduto dal Preside Emerito Dexter Fortebraccio, sebbene da 100 anni egli risulti pietrificato da un incantesimo di “voi sapete chi”.

L’art. 11 del decreto approvato dal Ministero della Magia, inoltre, prevede una delega a deliberare entro 18 mesi decreti legislativi su un lunghissimo elenco di materie, che spaziano dalla riforma degli organi collegiali delle Scuole di Magia (che verranno subordinati al P.S.), agli Esami di Stato per il conseguimento dei G.U.F.O.  e dei M.A.G.O., al sistema integrato di educazione e istruzione (con progressiva esclusione degli studenti babbani che non abbiano ottenuto il voto di Eccezionale alle prove INWIZ).

Si prevedono anche nuove norme relativamente al riordino dei ruoli dei docenti di arti magiche, alla valorizzazione del merito (degli studenti e delle relative Case) ed anche alla valutazione cui saranno assoggettati gli stessi Presidi, come peraltro avvenuto con la precedente rimozione per decreto del Preside di Hogwarts, Albus Silente.

Al termine della conferenza stampa, alcuni giornalisti hanno posto alcune domande al Ministro dell’Educazione su alcuni punti controversi, come l’autorità assoluta dei presidi ed i criteri di reclutamento e valutazione dei docenti.

Incalzato da questi interrogativi, il Ministro O’ Johnny è però apparso vivamente contrariato e si è limitato a dichiarare che non c’è nulla da chiarire nel decreto, dal momento che – come recita il motto che circonda lo stemma del Ministero della Magia – “ignorantia juris neminem excusat” (cioè: “la legge non ammette ignoranza”).ministry of magic

Questa sbrigativa risposta ha irritato i giornalisti – fra cui il sottoscritto – ed alcuni rappresentanti del Sindacato C.G.D.A.M. (Confederazione Generale dei Docenti di Arti Magiche) , ragion per cui il clima nella Sala Dieci si è progressivamente riscaldato.

Il Ministro Stephan ‘O Johnny, però, ha indossato a sorpresa il mantello dell’invisibilità ed è sparito agli occhi dei presenti. E’ invece stato diramato un comunicato stampa dall’Ufficio del Premier (Colui che Non deve Essere Nominato) nel quale egli si dichiara molto soddisfatto della riforma del sistema educativo, esprimendo infine la sua convinzione che essa: “…avrà senz’altro il successo che merita, alla faccia di tutti i gufi di Hogwarts…”

                                                                                                              Ermes Non Silente

(inviato de La gazzetta del Profeta)

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© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

QUALI COMPETENZE CI CHIEDE L’EUROPA?

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  1. Una sperimentazione tardiva, però immediata

Chi ha partecipato ad uno dei tanti Collegi dei Docenti tenuti nelle scuole italiane in questo periodo si sarà sicuramente trovato, tra i punti all’ordine del giorno, l’adozione ‘sperimentale’ di un nuovo modello di certificazione delle competenze, al termine del primo ciclo d’istruzione. Inutile chiedersi il motivo di tale sincronismo. Il governo Renzi, impegnato a diffondere il verbo della “buona scuola” ed a “cambiar verso” anche in materia d’istruzione, non poteva lasciarsi sfuggire l’occasione della riforma scolastica per entrare nel merito.

Ecco che il 13 febbraio 2015 il MIUR ha emanato la C.M n.3 [1] nella quale si propone la “Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione”, così motivando l’opportunità di tale scelta:

<< – ancoraggio delle certificazioni al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni Nazionali vigenti (DM n. 254/2012); – riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea, così come recepite nell’ordinamento italiano; – presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale, con due livelli di sviluppo (classe quinta primaria, classe terza secondaria I grado); – connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando però l’apporto specifico di più discipline alla costruzione di ogni competenza; – definizione di 4 livelli, di cui quello “iniziale” predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali e guidati (principio di individualizzazione); – mancanza di un livello negativo, attesa la funzione pro-attiva di una certificazione in progress delle competenze che, nell’arco dell’obbligo, sono in fase di acquisizione; – presenza di uno o due spazi aperti per la descrizione di competenze ad hoc per ogni allievo (principio di personalizzazione); – sottoscrizione e validazione del documento da parte dei docenti e del dirigente scolastico, con procedimento separato rispetto alla conclusione dell’esame di Stato; – presenza di un consiglio orientativo, affidato alla responsabile attenzione dei genitori.>>

A questo punto viene da chiedersi: come mai a quasi tre anni dalle ‘nuove’ Indicazioni Nazionali per il curricolo [2] ed a più di otto dalle Raccomandazioni in merito del Parlamento Europeo [3] questa nuova modalità di certificazione è diventata all’improvviso così urgente?  Ma allora le certificazioni prodotte al termine della scuola media in questi anni erano poco ‘ancorate’ al profilo indicato dal Ministero a livello nazionale? Per quale motivo finora hanno fatto certificare ai docenti competenze che non avevano i necessari requisiti della trasversalità e della interdisciplinarità ? E inoltre, come mai questo nuovo modello deve essere sottoscritto dai docenti e dal dirigente scolastico “con procedimento separato” rispetto agli adempimenti degli esami di stato? Per non parlare della confermata farsa che richiede agli insegnanti di esprimere nel certificato un “consiglio orientativo” quando già gli alunni si sono iscritti da qualche mese alla scuola superiore…

Purtroppo il MIUR non offre risposte a tali domande, però lascia intendere che aderire a sua proposta è una scelta di qualità. Nel consueto burocratese, inoltre, ci comunica che: <<…si attende che la scelta del format proposto possa retroagire positivamente con le pratiche didattiche in atto nella scuola, ispirandole maggiormente a quanto previsto dalle Indicazioni/2012 >>, fornendo una modalità che dovrebbe evitare che tale operazione si riduca ad un“adempimento amministrativo”, così da “arricchire le pratiche valutative correnti”.

Sorvoliamo su espressioni come format, che fanno pensare più ai reality televisivi che all’ambito dell’istruzione, e lasciamo correre l’anglicismo mascherato dietro il verbo retroagire, che rinvia ad un linguaggio sospeso tra psicologismo comportamentale e lessico da marketing.

Il nocciolo è che la circolare ministeriale chiede alle scuole italiane è di adottare ‘sperimentalmente’ il proposto modello di certificazione già dalla prossima sessione degli esami. Al tempo stesso ci notifica che dal prossimo anno scolastico, in ogni caso,  esso sarà impiegato in tutte le istituzioni scolastiche, dopo averlo “validato ed eventualmente integrato” grazie a tale ‘sperimentazione’, di cui si dà per scontato l’esito positivo. Come dire: la minestra è questa, se proprio volete, potete aggiungerci un po’ di aromi… Di fronte alla ventilata ineluttabilità di tale scelta (che mi ricorda un po’ la celeberrima frase tratta da ‘Il padrino’: “Ci faccio un’offerta che non può rifiutare…” [4] ), suppongo che la stragrande maggioranza dei Collegi dei Docenti abbia spontaneamente risposto in modo positivo all’appello. Non ci resta, a questo punto, che sforzarci di capirci qualcosa di più.

  1. Quali competenze in una società competitiva?

Parlavo in classe con i miei alunni/e di terza degli obiettivi formativi che gli si chiede di raggiungere alla fine della scuola media e uno di loro, intuitivamente, mi ha chiesto se ci fosse un rapporto tra le parole competenza e competizione. In effetti, etimologicamente parlando, l’origine è la stessa, visto che entrambi derivano dal latino “cum-petere”. Nel primo caso però di sottolinea l’affinità e l’unità nel procedere (dirigersi insieme – cum -verso un obiettivo, cioè convenire) mentre nel secondo si sottolinea il concetto di ‘gareggiare con gli altri’). Lasciando stare le etimologie, però, conviene partire dalla definizione stessa di “Competenze”, riportata in un utile glossario allegato alla citata circolare:

competenze 2“Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto” (Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006); “Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale(Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1).

Così illuminati, i docenti dovrebbero però leggersi attentamente anche le tredici pagine delle “Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione” [5] – oltre alle cinque della C.M. 3/2015 – per giungere adeguatamente consapevoli e preparati all’adempimento collegiale che li attende a breve, nel caso in cui facciano parte di una commissione per gli esami di licenza media.

Dopo ben “quindici anni di gestazione’ – di cui parla un articolo sul Corriere della Sera [6] – pare dunque che tale procedimento sia diventato indifferibile ed indispensabile. Ancora una volta, a quanto pare, “ce lo chiede l’Europa” e noi come sempre, sia pur con ritardo, ci adeguiamo.

Ma, di preciso, che cosa richiede ai docenti il nostro Ministero, in nome e per conto dell’Europa?

<< Dall’ampia citazione riportata si desume chiaramente che:

  • la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo;

  • le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente;

  • le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni;

  • le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali;

  • le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione;

  • solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione delle competenze, che nel corso del primo ciclo va fatta due volte, al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado.>> [7]

Come dire: i prof non credano di cavarsela limitandosi a cambiare modulo di certificazione e livelli relativi. Adeguarsi al nuovo modello, infatti, comporta un percorso più lungo e complesso, che va dalla programmazione “per competenze” alla loro certificazione al termine del ciclo didattico.

Bene, bravi! Peccato che, in questi otto anni dalla pubblicazione delle cit. “Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio della U.E.”,  non mi sembra che le ‘teste d’uovo’ del MIUR si siano particolarmente impegnate nel modulare quella proposta, adattandola al nostro sistema educativo.  Si sono infatti limitati a ricopiarla sic et simpliciter nella circolare ministeriale che istituisce il ‘nuovo’ modello di certificazioni, dalla quale, comunque, si ricavano alcuni principi basilari:

  1. Ai fini della prosecuzione degli studi e del successivo inserimento nel mondo del lavoro, agli studenti si richiede il conseguimento di alcune “competenze chiave”. Sembra pertanto di poterne dedurre che quelle non comprese nello schema – secondo “l’Europa” ma anche il nostro governo – presentino invece una scarsa rilevanza educativa.
  2. Le competenze così elencate devono essere comunque declinate in base ad un determinato profilo e rilevando in esso quattro possibili livelli (iniziale – base – intermedio – avanzato), uniformando in tal modo le certificazioni scolastiche a livello nazionale e comunitario. Sembra di capire che, per le istituzioni europee, gli obiettivi formativi siano gli stessi ovunque, a prescindere dalle differenze nei modelli di scolarizzazione, educativi e culturali, tuttora riscontrabili tra stato e stato.
  3. Le competenze chiave così sancite hanno una caratterizzazione prevalentemente interdisciplinare, cosa sulla quale è difficile non essere d’accordo, ma che si rivela meno ovvia se andiamo a cogliere le priorità che, viceversa, emergono dal documento. Direi, infatti, che si conferisce comunque una prevalenza alle competenze comunicative, matematiche e tecnologico-scientifiche, insistendo in quest’ultimo caso soprattutto su quelle digitali. Certo, si prevede anche la rilevazione delle “espressioni culturali” e delle “competenze sociali e civiche” ed al punto 9 ci si spinge a parlare perfino di “spirito di iniziativa e imprenditorialità”. In questi ultimi casi, però, gli indicatori del relativo ‘profilo’ appaiono piuttosto vaghi.
  4. Il superamento della logica del conseguimento di conoscenze, abilità e competenze esclusivamente disciplinari costituisce senza dubbio un passo avanti verso un modello formativo più globale e meno frammentato in vari e distinti E’ però legittimo chiedersi se in realtà non si stia perseguendo, più di un’effettiva interdisciplinarità, un ben preciso modello di studente, il cui ‘profilo’, peraltro, era stato tracciato già nelle Indicazioni Nazionali del 2012, che attingevano a piene mani dalle “raccomandazioni” europee di sei anni prima.

Come già facevo in un articolo del 2012 [8], mi viene allora spontaneo chiedermi: ma a quale visione e modello pedagogico rinvia questo ‘profilo’ dello studente?

  1. Skill l’ha visto?

Se certificare le competenze in uscita dal primo ciclo scolastico significa valutare quanto il singolo studente si sia accostato a quel modello ideale, credo valga la pena di soffermarsi un po’ su quest’ultimo. Ebbene, dal citato profilo risulta che il/la ragazzo/a ideale che esce dalla scuola media dovrebbe essere:

  1. autonomo e responsabile, nonché capace di esprimere “la propria personalità in tutte le sue dimensioni”;
  2. consapevole dei propri limiti e potenzialità, agendo in un’ottica di dialogo e rispetto con le altre componenti della società;
  3. rispettoso delle regole comuni e collaborativo;
  4. padrone delle varie funzioni della propria lingua;
  5. capace di comunicare in altre due lingue, sia pure ‘a livello elementare’, ma comunque abile nell’utilizzo dell’inglese in ambito tecnologico e comunicativo;
  6. dotato di pensiero razionale e di conoscenze, sia matematiche sia scientifico-tecnologiche, necessarie per “risolvere problemi e situazioni”;
  7. capace di orientamento spazio-temporale e di sensibilità artistica;
  8. competente in ambito digitale, “per interagire con soggetti diversi nel mondo”;
  9. adattabile e capace di ‘imparare ad imparare’;
  10. rispettoso, della propria salute e delle regole di convivenza civile, nonché partecipativo;
  11. originale ed intraprendente;
  12. attivamente impegnato e disposto ad affrontare gli imprevisti.

A dire il vero, mi sembra che ad uno studente che risulti dotato di tutte queste qualità andrebbe conferito un premio al valore più che un semplice diploma di scuola media… In effetti, questa elencazione di requisiti mi appare retorica e sovradimensionata, soprattutto se si tiene conto che sempre più spesso a fare gli esami di terza media sono ragazzini/e di 13 anni e che la società in cui vivono gli inculca valori e modelli ben diversi, se non opposti.

Il clima individualistico e competitivo che essi respirano fin da piccoli – come sa bene chi vive in ambiente scolastico – non produce affatto atteggiamenti e comportamenti collaborativi né particolarmente rispettosi.  La tendenza all’omologazione culturale e sociali, inoltre, non mi sembra il terreno migliore per farvi crescere l’autonomia, il senso di responsabilità , l’originalità e l’intraprendenza. Semmai, vista la precarietà occupazionale ed economica dei tempi attuali, si rivelano indubbiamente utili requisiti pratici come la competenza nelle lingue straniere e nell’informatica e l’adattabilità agli imprevisti…

Insomma, andando un po’ più a fondo, mi sembra d’intravedere in questo studente ideale più che altro i connotati tipici di quella cultura anglo-americana che, grazie ad una buona dose di retorica ed alla pervasività dei mezzi di comunicazione di massa, ha già da tempo modellato retroterra socio-culturali molto diversi, come quello italiano.

Navigando in Internet, ad esempio, mi sono imbattuto un’interessante ricerca – svolta in Scozia nel 2003 [9]– nella quale si confrontavano le cosiddette “competenze-chiave” a livello internazionale, evidenziando un modello di riferimento comune a vari contesti. E’ però nel mondo anglosassone – ed in particolare negli USA – che questa impostazione pragmatico-utilitarista è da sempre radicata, come si riscontra esaminando, ad esempio, i “foundation skills” espressi dalla SCANS, acronimo per Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, un organismo creato nel 1990 dal Ministero del Lavoro degli USA per promuovere il successo dei giovani nel mondo del lavoro.[10]

Da questa fonte emerge chiaramente che le competenze richieste agli studenti sono quelle necessarie ad un loro proficuo inserimento occupazionale più che a radicati valori etici e culturali.

Alle “abilità di base, sia linguistiche (ascoltare, parlare, leggere e scrivere) sia matematiche, si aggiungono infatti i “thinking skills” (capacità logiche, creative, di problem solving) ed i  “requisiti personali” (responsabilità personale, autostima, autocontrollo, socievolezza, integrità).

Per carità, tutte cose ottime, ma che non credo possano esaurire le finalità di un processo educativo primario, orientate come sono all’efficienza produttiva ed all’affermazione individuale, tipiche del mito dell’American Dream.

Certo, alcuni principi – come quello dell’apprendimento collaborativo, dell’adattabilità creativa e della promozione dell’autostima – mi sembrano ampiamente condivisibili. Altri, come quello che misura la bontà di una proposta solo in base alla sua efficacia o che classifica la validità delle persone in base al loro grado leadership a mio avviso lo sono assai meno.

E’ innegabile, però, che la nostra scuola stia diventando sempre più forzosamente omologata a parametri formativi europei che, a loro volta, rinviano all’American Way of Life, ed all’etica calvinista che l’ispirava, piuttosto che a quei principi etici e pedagogici che hanno improntato per secoli la nostra cultura cattolica ed umanistica. La parola latina “schola” , ad esempio, rimanda a quella greca “scholé”, il cui senso era “luogo di riposo”, ma anche tempo liberato dagli impegni lavorativi.[11]

Per una cultura classica come la nostra, attribuire alla scuola esclusive finalità di formazione al mondo del lavoro equivale pertanto a rinnegare l’educazione ‘liberalis’ , per conformarsi all’utilitarismo di stampo anglosassone ed alla logica del mercato, in cui l’otium è un peccato ed il negotium è l’unico fine da perseguire.

  1. Tre riflessioni finali 

competency-elementsQuanto emerge dalle considerazioni fatte finora lascia trasparire, ancora una volta, la volontà di imporre ovunque e comunque un ‘pensiero unico’, di chiaro stampo economicista, cancellando visioni ed impostazioni culturali differenti in nome della globalizzazione e della conseguente necessità di omologare procedure e percorsi formativi. Di fronte a questa forzatura, di stampo vagamente coloniale, si può reagire in modo istericamente nazionalista – rifiutando a priori ogni modello straniero – oppure decidere autonomamente che cosa far proprio e cosa rifiutare del patrimonio ideale e pratico altrui. Personalmente, ritengo che la seconda sia la strada da preferire, per dimostrare noi per primi di saper essere al tempo stesso intellettualmente “autonomi”, ma anche “adattabili” ai nuovi contesti.

La precipitazione con la quale, dopo un decennio di esitazione, si pretende ora d’imporre questo modello standardizzato di competenze è sintomo di una più complessiva volontà politica di cambiare radicalmente l’Italia, a partire dalla progressiva cancellazione dei principi e delle modalità organizzative che caratterizzano la nostra Costituzione. Sulla bontà o meno di questa operazione, ovviamente, ci possono essere valutazioni differenti. Credo però che ai docenti – componente essenziale di un comparto finalizzato alla formazione delle nuove generazioni – spetti di esercitare il necessario discernimento nei confronti dei cambiamenti proposti, proprio in nome di quello spirito critico che essi dovrebbero sviluppare nei loro studenti.[12]

A prescindere dal fatto che il prossimo anno il modello ministeriale sia o meno adottato in tutte le scuole italiane, esso richiede comunque ai docenti la capacità di confrontarsi e di esprimersi in modo collegiale nel merito delle competenze così delineate. Proprio per questo ritengo che i consigli di classe – al di là dell’elegante formula delle ‘èquipe educative’  – debbano finalmente riscoprire il loro fondamentale ruolo di programmazione e valutazione, senza lasciarsi tentare da semplificazioni burocratiche (pratiche standardizzate) e da principi estranei alla deontologia professionale del docente, mutuati dalla logica aziendalista dominante.

© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

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[1]  Cfr. http://www.istruzione.it/allegati/2015/CM_certificazione_comp_primo_ciclo0001.pdf

[2]  Cfr. “Profilo dello studente alla fine del primo ciclo” in http://media.pearsonitalia.it/0.483695_1363011940.pdf  – in Nuove Indicazioni Nazionali (D.M. n. 254/2012) > http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20130207/decreto-ministeriale-254-del-16-novembre-2012-indicazioni-nazionali-curricolo-scuola-infanzia-e-primo-ciclo.pdf

[3]  Cfr. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF

[4]  “I’m going to make him an offer he can’t refuse”  (F. F. Coppola & M. Puzo, The Godfather)

[5]  “Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione : Si tratta di un documento in word, cui non può fornire il link.

[6]  A. De Gregorio, “Dalla A alla D: ecco i nuovi voti per valutare le competenze” , Corriere della Sera  del 17.02.2015  ( http://www.corriere.it/scuola/primaria/15_febbraio_17/dalla-a-d-ecco-nuovi-voti-che-valutano-competenze-929c4b82-b6bb-11e4-a17f-176fb2d476c2.shtml )

[7]  “Linee Guida” cit. , p.3

[8]  E. Ferraro (2012) , Lo studente…di profilo (https://ermeteferraro.wordpress.com/2012/06/10/lo-studente-di-profilo/ )

[9]  Scottish Qualification Authority (SQA),  “Key competencies – some international comparison”, in: SQA Policy and research Bulletin, no. 2 /2003 (http://www.sqa.org.uk/files_ccc/Key_Competencies.pdf )

[10] <<Foundation skills: Competent workers in the high-performance workplace need: ♦ basic skills — reading, writing, arithmetic and mathematics, speaking and listening ♦ thinking skills — the ability to learn, to reason, to think creatively, to make decisions and to solve problems ♦ personal queries — individual responsibility, self-esteem and self-management, sociability, and integrity>> (source: SCANS 1992)

[11] “Quod, ceteris rebus omissis, vacare liberalibus studiis pueri debent” (S. P. Festo, De verborum significatu)

[12] Vedi punto 3 del profilo delle competenze allegato alla cit. Circ. 3/2015: “affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.”

 

SETTEMBRE ANDIAMO, E’ TEMPO D’INSEGNARE

Quest’impropria citazione della nota poesia ‘pastorale’ di D’Annunzio mi è venuta in mente mentre mi avviavo a prendere servizio alla nuova scuola nella quale mi sono appena trasferito. D’altra parte, non c’è bisogno di essere insegnanti per ricordarsi che, tra pochi giorni, le scuole riapriranno i battenti, per accogliere frotte di bambini, ragazzi e giovanotti abbronzati e sudati. E così, una vociante massa di esseri, fino a quel momento liberi e belli, torneranno all’improvviso “alunni”, già stressati dal fatto di doversi nuovamente mettere seduti e più o meno fermi a seguire per parecchie ore qualcuno che – non meno sudato e stressato di loro – si ritroverà ancora una volta a svolgere il ruolo di chi deve insegnargli qualcosa malgré eux. Come succede nelle fiabe, è come se una specie di maleficio stesse per abbattersi su questi due gruppi di persone, condannandoli a fronteggiarsi con diffidenza, più che con comprensibile curiosità. A sottolineare il rito che si ripete, ecco allora giornali, riviste e spot tv riempirsi improvvisamente di zaini, portapenne e vari ammennicoli scolastici, mentre cominciano a circolare gli elenchi dei nuovi libri di testo e gli studenti iniziano a liberarsi dei vecchi in improvvisati mercatini.
Settembre, andiamo. E’ tempo d’insegnare…. Peccato però che si tratti ormai di un’attività ogni anno più vaga e dai contorni sempre meno definiti. La crisi dell’insegnamento è innegabilmente una questione di natura sindacale e politica, ma credo che sia difficile sottovalutare la profondità della crisi della funzione docente in sé, frutto di una lenta ed inesorabile erosione di un ruolo – oggi si direbbe di una mission… – insidiato dai frenetici cambiamenti del modo stesso di vivere, di pensare e di stare insieme. Sono decenni, ormai, che giornalisti, politici, sociologi, pedagogisti ed altri improbabili maȋtres à penser si esercitano a cercare nuove funzioni da assegnare agli insegnanti, visti al tempo stesso come inadeguati e fuori contesto da una certa cultura pragmatica ed utilitarista. E’ come se cercassero di trovare una qualche ragion d’essere che giustifichi la sopravvivenza di una specie classificabile come in via d’estinzione, ma ancora maledettamente numerosa e, diciamolo, costosa per il bilancio dello stato… Naturalmente c’è un disaccordo pressoché totale sulle soluzioni più utili da proporre. Ed ecco che, periodicamente e soprattutto in questi tardi giorni di fine estate, c’è qualcuno che rilancia la questione sui giornali o in servizi televisivi, suggerendo formule innovatrici e ricette per curare quelli che ritiene gli aspetti più deleteri dell’attuale funzione docente.
“Basta con la scuola del cuore.” , titolava giorni fa un articolo su la Repubblica di Marco Lodoli, il quale alla domanda: “Da cosa si può ripartire perché le aule tornino ad essere un luogo centrale per i ragazzi?” offriva la sua soluzione, esorcizzando quella che considera la tendenza corrente ad usare la scuola per insegnare ciò che non si può insegnare, cioè le emozioni, e suggerendo quindi un sano ritorno alla concretezza del pensiero positivo e della logica. “Tutto è cominciato a precipitare nel momento in cui qualcuno ha stabilito che l’emotività è l’unico campo in cui si realizza il giovane”, argomentava Lodoli, lasciando intendere che le nostre scuole siano diventate ormai delle palestre di flaubertiana educazione sentimentale, delle fucine di pascaliana “ragione del cuore”, ovviamente a danno della funzione della scuola come maestra del pensiero logico e della razionalità. Onestamente, pur frequentandola da oltre venticinque anni, non mi ero mai accordo di questa radicale mutazione genetica dell’istituzione scolastica. Al progressivo ed innegabile svuotamento della funzione docente come ruolo d’insegnamento positivo e fattivo di conoscenze stabili e indiscutibili non direi proprio che sia seguita una particolare enfatizzazione della scuola come luogo dove s’impara a vivere i propri sentimenti ed a condividerli con gli altri. Magari fosse stato così. La triste verità è che all’oggettiva svalutazione delle conoscenze “positive” e spendibili praticamente ha fatto seguito solo un confuso e contraddittorio tentativo di riempire comunque l’insegnamento di contenuti e funzioni “sociali”, come la legalità, l’ecologia o la convivenza civile. Ma tutto questo facendone nuove fantasiose materie d’insegnamento e frantumando la fondamentale funzione educativa della scuola in una miriade di “educazioni”, senza peraltro risolvere l’impotenza di questa istituzione ad essere un effettivo luogo di pratica dell’affettività e della socialità. Educare alle emozioni – con tutto il rispetto per l’autore dell’articolo – non ha nulla a che vedere con quella che egli chiama “la cultura del desiderio, che vive di smanie istantanee, puntiformi e distruttive”. Semmai ne è l’esatto contrario, dal momento che ogni processo educativo è qualcosa di formativo, che contrasta la spontaneità istintuale per indirizzare l’emotività e la stessa aggressività naturale verso obiettivi positivi e costruttivi. Lodoli si scaglia “contro chi agita nei ragazzi solo l’emotività, come se la vita fosse solo sballo, divertimento, notti da inghiottire e giorni da dormire e corri dove ti porta il cuore”….
Eppure gli basterebbe trascorrere solo qualche giornata nella scuola, quella vera, per accorgersi della scarsa aderenza di questa visione – sospesa fra il romanticismo didattico da “Attimo fuggente” ed una versione un po’ troppo “Sturm und Drang” – al mestiere svolto ogni giorno da decine di migliaia di docenti, spesso piuttosto anzianotti e disincantati e assai poco in stile “Capitano, mio capitano!”. Non posso negare che in qualche classe sarà anche possibile trovare degli studenti in piedi sopra il banco, ma nutro forti dubbi che stiano lì per acclamare il loro docente-mentore. Probabilmente stanno solo provando i passi del nuovo ballo caraibico o si stanno rilanciando l’uno con l’altro il cappellino del solito “tipo soggetto”… Eppure, sostiene Lodoli , la soluzione è “…ridare forza al pensiero, oggi calpestato dall’orda trionfante e barbara delle sensazioni spicciole, dell’impressionismo e della destrutturazione.”. Opperbàcco – per dirla alla Totò – come accidenti ho fatto finora a non accorgermi che la scuola è in crisi perché è percorsa da questa “barbara” ondata di emotività selvaggia, alimentata dal sacro furore di docenti di scuola irrazionalista ed un tantino anarchici? Mah, sinceramente non mi pare che la scuola italiana sia affetta da questo contagio “new age”, semmai dalla crisi di un’educazione “old age” alla quale non si è stati capaci di sostituire un modello che fosse al tempo stesso creativo e solidamente formativo. I docenti sono troppo impegnati ad evitare il loro progressivo sterminio e la cancellazione del concetto stesso di scuola pubblica per preoccuparsi di questo preoccupante vuoto. Eppure esso finirà sempre più per giustificare l’inutilità del loro ruolo, razionalizzandone la pesante ristrutturazione in chiave aziendalistico-produttivista.
In prima pagina, Le Monde del 1° settembre, non a caso pubblicava un articolo sulla pesante riforma dello “statut des enseignamts” che si sta preparando Oltralpe. Le pagine 11 e 12 del quotidiano francese sono interamente dedicate a questo problema, salito improvvisamente “au coeur du dèbat” con lo scopo di “ridefinire il mestiere” dei docenti, modificandolo profondamente senza però urtare troppo i loro sindacati e senza compromettere gli equilibri di una stagione pre-elettorale. La destra vuole seriamente mettere in discussione lo statuto degli insegnanti – che ne definisce compiti ed orari dagli anni ’50 – mentre la sinistra è più cauta e misurata, pur condividendo in buona sostanza questa riforma. “Diminuire lo scacco scolastico senza rendere fragile una professione in sofferenza”, sottotitolava una di quelle analisi di un ripensamento dello statuto dei professori che al tempo stesso non li destabilizzi. Tradotto in linguaggio meno politichese, ciò significa cercare insieme – destra e sinistra – il modo più opportuno e meno dirompente per ridurre il numero degli insegnanti, raddoppiandone quasi l’orario di servizio. “Il metodo buono – si spiega nel corsivo – è quello di far comprendere che tutti quanti guadagneranno da questa ridefinizione. Il ragazzo, poiché inventare una scuola ‘su misura’ significa attaccarsi allo scacco scolastico. Il professore, che saprà meglio che cosa ci si aspetta da lui. Il paese intero, la cui competitività passa anche attraverso la scuola.”. Altro che scuola del pensiero anziché delle emozioni! Il vero problema è come convincere tutti che la progressiva sparizione della specie “homo docens” costituirebbe un beneficio comune, visto che costerà meno risorse allo Stato, vista la drastica riduzione del numero dei docenti. D’altra parte, se è vero che un prof da 35 ore settimanali costerà più di uno da 18 – argomenta ancora Le Monde – varrà la pena di fare questo investimento che, a lungo termine, si rivelerà produttivo…..
Ma oggi è cominciata di nuovo la scuola e non è il caso di soffermarsi su queste elucubrazioni. Il sipario si alza ancora una volta su un palcoscenico polveroso e traballante ma confidiamo sulla sperimentata capacità dei docenti di “recitare a soggetto” e – come meno elegantemente si dice a Napoli – di “attaccare il ciuccio dove vuole il padrone”. Settembre, andiamo. E’ tempo d’insegnare…
© 2011 Ermete Ferraro