LAVARSENE SPESSO LE MANI…

C’è carenza di… ‘I care’

In una delle sue espressioni più belle e citate – tratta dalla famosa “Lettera ai giudici”, don Lorenzo Milani esortava genitori e maestri ad: «…avere il coraggio di dire ai giovani che essi sono tutti sovrani, per cui l’obbedienza non è ormai più una virtù, ma la più subdola delle tentazioni; che non credano di potersene far scudo né davanti agli uomini né davanti a Dio; che bisogna che si sentano ognuno l’unico responsabile di tutto…» [i] A questa è facile appaiare un’altra sua frase molto celebre: «Su una parete della nostra scuola c’è scritto grande ‘I care’. È il motto intraducibile dei giovani americani migliori. “Me ne importa, mi sta a cuore”. È il contrario del motto fascista ‘Me ne frego’…».[ii]

Sappiamo tutti che oggi, mezzo secolo dopo, molte cose sono cambiate, soprattutto per nel grado di maturazione della coscienza – etica prima che politica – degli Italiani. L’educazione alla responsabilità, in famiglia come a scuola, non appare la preoccupazione prevalente di questi tempi, caratterizzati da un’insistenza quasi fastidiosa sui diritti, come se essi fossero possibili in sé, senza che qualcuno adempia ai doveri che sono l’altra faccia della cittadinanza.

Non a caso don Milani sottolineava che il motto dei ragazzi/e della scuola popolare di Barbiana era l’opposto di quel ‘Me ne frego’che la propaganda mussoliniana aveva fatto assurgere a parola d’ordine collettiva, slogannel quale concentrare l’arroganza violenta, sprezzante e ‘celodurista’ del fascismo.

«Uno dei campi dove misurare questa lunga continuità è il linguaggio, e anche alcune idee strutturali del modo di pensare il rapporto tra “Io individuale” e “Noi collettivo” […] È lungo l’asse temporale che sta tra il Mussolini agitatore e dirigente socialista dei primi anni del Novecento, fino alla definizione dell’identità collettiva italiana con cui si costruisce in forma consolidata il regime […] che quel linguaggio prende corpo definitivamente».[iii]

Del resto, ciò che lo stesso Duce, definendo tale “orgoglioso motto squadrista”, ebbe a proclamare: «…sunto di una dottrina non soltanto politica: è l’educazione al combattimento, l’accettazione dei rischi che esso comporta, è un nuovo stile di vita italiano» [iv], era retaggio dell’arditismo risalente già al primo dopoguerra, che purtroppo sembra resistere tuttora nel mondo militare.

«Per chi cerca una data precisa si può individuare il periodo che va dall’estate del 1917 a quella successiva. Il 29 luglio 1917, infatti, il reparto degli Arditi viene istituito su disposizione di Vittorio Emanuele III come corpo speciale d’assalto con un addestramento largamente superiore a quello dei normali soldati […] Curiosità: il motto sopravvive al nono reggimento d’assalto paracadutisti, considerato il reparto diretto discendente degli Arditi ormai sciolti. Recita così: “Me ne frego del dolore / Me ne frego della fatica / Me ne frego dei sacrifici / Me ne frego della mia ideologia politica o del mio credo religioso / perché faccio quello che l’autorità militare mi ordina di fare”…».[v]

Che l’invito a ‘fregarsene’ di tutto, nel nome dell’obbedienza cieca agli ordini superiori, resti attuale in ambito militare, francamente non mi sorprende più di tanto. La retorica militarista è da sempre intessuta di pose eroiche, proclami arditi e dichiarazioni di sprezzo del pericolo. Basti pensare che come motto dei Carabinieri permane: “Usi a obbedir tacendo e tacendo morir”! Ma, mentre oggi la propaganda con le stellette è esercitata in modo opportunamente meno plateale, lo spirito del vecchio ‘menefreghismo’ fascista sembra aver contagiato, e non da oggi, larghi strati della cosiddetta ‘società civile’.

Antidoti al menefreghismo

L’esortazione milaniana ad educare i giovani a sentirsi “ognuno responsabile di tutto”, appellandosi alla coscienza individuale ed al rifiuto dell’obbedienza cieca, non sembra infatti esser stata raccolta da genitori e docenti che avrebbero dovuto farla propria, dimostrandolo in prima persona già con l’esempio. Eppure a questa auspicabile ‘pedagogia della responsabilità’ non mancano certo agganci, oltre che nel comune sentire di quello che si è autodefinito spesso un ‘popolo di cuore’ e di ‘brava gente’, nella tradizione cristiana dell’amore vicendevole e della coscienza individuale, ma anche in quella laica e socialista della solidarietà di classe e dello spirito cooperativo.

Eppure, più passa il tempo più cresce la sensazione che i problemi e le sofferenze altrui si limitino ormai a sfiorare la nostra conoscenza – forse affollandola troppo a causa del bombardamento mediatico – ma senza penetrare profondamente in quella con-scientia che stimola una sensazione empatica di reale vicinanza e com-passione col nostro prossimo. Un esempio classico di richiamo etico-politico alla responsabilità – in modo specifico in ambito ambientale, è il noto libro di Hans Jonas “Il principio responsabilità”, nel quale si approfondisce tale imperativo a considerare con estrema attenzione le conseguenze future di certe scelte sulla collettività, facendo leva sul quel “dovere della paura” che non è viltà, ma indispensabile precauzione.

«Sarebbe naturalmente meglio…poter affidare la causa dell’umanità al diffondersi di una vera ‘coscienza’, animata dal necessario idealismo politico, che… si facesse volontariamente carico, per i propri discendenti e, nello stesso tempo, per i contemporanei bisognosi di altri popoli, delle rinunce che una posizione privilegiata non impone ancora […] Sperarvi è proprio di una fede che in effetti conferirebbe al ‘principio speranza’ un senso completamente nuovo, in parte più modesto, in parte più grandioso». [vi]

Altro che ‘me ne frego’ !  La preoccupazione per l’interesse collettivo – generata da una sana paura per le conseguenze di scelte potenzialmente o effettivamente pericolose – è la molla per mobilitare le coscienze in favore del bene comune, troppo spesso minacciato dall’indifferenza, dal disinteresse e dalla rassegnata passività. Ovviamente non sarebbe giusto generalizzare. Proprio in occasione della tragica pandemia che ci ha colpiti, infatti, sono stati messi in luce anche aspetti positivi e virtuosi del comportamento individuale e collettivo, improntati appunto a quel ‘I care’ predicato e praticato da don Milani.

Il guaio è che l’overdose informativa, legata alla comunicazione massificata, generalizzata e pervasiva dei media, anziché renderci tutti più responsabili di ciò che ci capita intorno, spesso ha funzionato esattamente al contrario, accrescendo il senso d’impotenza dei singoli nei confronti di problematiche ritenute troppo grosse e pesanti per potersene fare carico e sentirsi direttamente interpellati nelle scelte. Sentirci tutti più informati e ‘connessi’ dovrebbe indurci all’azione, alla condivisione, alla partecipazione. Ma il martellamento mediatico sulle sciagure che colpiscono l’umanità – dai vicini ai popoli più remoti del pianeta – fa scattare spesso una reazione di rifiuto di una corresponsabilità avvertita come eccessiva e non sostenibile. Se ci aggiungiamo la diffusa mentalità edonistico-egoistica, frutto d’un individualismo sfrenato e della chiusura nel mero interesse personale, il quadro resta preoccupante.

Ecco perché dovremmo cercare nuovi antidoti a tale diffuso menefreghismo, senza però tralasciare quelli classici, che affondano sia nelle filosofie antiche (riassunte nel motto terenziano “Homo sum, humani nihil a me alienum puto”) [vii] , sia nelle tradizioni etico-religiose, come nel caso del concetto induista e buddista di karuna (compassione/empatia) o di quello ebraico (hesed), cristiano (oiktirmòs) ed islamico (rahamìm) di ‘misericordia’.[viii]

Lavarsene le mani, da Pilato in poi

Eppure non mancherebbero le occasioni per sentirci in sintonia con le sofferenze degli altri, facendo nostri il loro dolore e la loro rabbia per ingiustizie e violenze che essi subiscono quotidianamente.  Quella stessa informazione quotidiana, che a dosi eccessive rischia di anestetizzare le coscienze anziché smuoverle, è sicuramente la fonte primaria per venirne a conoscenza e diventare più consapevoli di tante problematiche sociali, sanitarie economiche ed ecologiche.  Eppure, almeno in ambito cristiano, basterebbe prestare la dovuta attenzione alle parole che ci vengono rivolte da Papa Francesco, che ripetutamente ha lanciato accorati appelli affinché si superi finalmente la cultura dell’indifferenza che sta pervadendo in nostro mondo, sempre più connesso ma paradossalmente sempre più diviso.

«… si insinua un pericolo: “Dimenticare chi è rimasto indietro. Il rischio è che ci colpisca un virus ancora peggiore, quello dell’egoismo indifferente…che si trasmette a partire dall’idea che la vita migliora se va meglio a me, che tutto andrà bene se andrà bene per me. Si parte da qui e si arriva a selezionare le persone, a scartare i poveri, a immolare chi sta indietro sull’altare del progresso […] la risposta dei cristiani nelle tempeste della vita e della storia non può che essere la misericordia: l’amore compassionevole tra di noi e verso tutti, specialmente verso chi soffre, chi fa più fatica, chi è abbandonato… Non pietismo, non assistenzialismo, ma compassione, che viene dal cuore […] non ci sono differenze e confini tra chi soffre. Siamo tutti fragili, tutti uguali, tutti preziosi […] Quel che sta accadendo ci scuota dentro: è tempo di rimuovere le disuguaglianze, di risanare l’ingiustizia che mina alla radice la salute dell’intera umanità […] Non è ideologia, è cristianesimo…». [ix]

Del resto la storia della Salvezza – come leggiamo nel Nuovo Testamento – non è priva di episodi di vigliaccheria, indifferenza, incomprensione e tradimento. Lo stesso Gesù ha dovuto insistere con chi lo seguiva sulla centralità della misericordia e sulla totale estraneità di ogni atteggiamento e comportamento indifferente ed egoista alla buona notizia che Egli stava portando. Un esempio classico è la parabola conosciuta come ‘del buon Samaritano’ [x], nella quale ci vengono presentati due pii ‘uomini di Dio’ (un sacerdote ed un levita) che, di fronte ad una persona rapinata, percossa e lasciata a terra ‘mezza morta’, si girano dall’altra parte, lo “scansano” e “passano oltre”.

L’unico ad “averne compassione”, invece, è un samaritano, considerato un eretico, il quale non si limita a ‘vederl0’, ma gli si avvicina, gli presta i primi soccorsi e lo porta in una locanda, dove se ne prende cura in ogni modo. Il testo greco di Luca rende con efficacia il contrasto tra il comportamento indifferente del sacerdote e del levita, per i quali è adoperato il verboντιπαρέρχομαι (“passare oltre dal lato opposto”), e quello compassionevole e misericordioso del samaritano, per il quale Luca usa i verbi σπλαγχνίζομαι (che fa riferimento ad una sensazione ‘viscerale’, intima, di compassione), προσέρχομαι (farsi vicino, avvicinarsi), καταδέω (fasciare, prestare primo soccorso) ed πιμελέομαι (prendersi cura di qualcuno).

Il ‘prossimo’ (termine latino nel quale ricorre la preposizione greca προσ (accanto, vicino) non è chi ci sta già vicino, ma colui al quale noi ci avviciniamo, evitando di girare lo sguardo e di passare dal lato opposto (ἀντι), lavandoci le mani di ciò che gli è capitato. Già, anche questa è un’espressione proverbiale che ci riporta alla narrazione evangelica. Dopo la cattura di Gesù – in seguito al tradimento di Giuda – quasi tutti gli apostoli e discepoli scapparono via terrorizzati, le folle osannanti precedenti si trasformarono in turba urlante che ne reclamava la morte e perfino Pietro lo rinnegò ripetutamente.

Ma l’origine dell’espressione citata è l’episodio in cui il procuratore romano, Ponzio Pilato, dopo inutili tentativi di evitarne la condanna – appigliandosi a cavilli che oggi chiameremmo politico-burocratici – pressato dalla folla e timoroso di una rivolta, ne sentenziò infine la pena capitale, cercando però di prendere le distanze da una decisione che in fondo non condivideva: «Pilato, visto che non otteneva nulla, anzi che il tumulto cresceva sempre più, presa dell’acqua, si lavò le mani (“πενίψατο τς χερας”) davanti alla folla: “Non sono responsabile, disse, di questo sangue; vedetevela voi!”.…» [xi]

L’indifferenza di chi ‘non c’entra’

La pandemia da Coronavirus ha esasperato problemi, disparità, ingiustizie e violenze preesistenti, mettendo a nudo piaghe che troppo spesso abbiamo fatto finta di non vedere e che ci siamo ben guardati dal curare.  Menefreghismo ed indifferenza – lo abbiamo visto – non nascono oggi, ma sono frutto di secoli di atteggiamenti largamente diffusi e di familismo amorale. È lunga ed ininterrotta, infatti, la tradizione popolare delle esortazioni più o meno velate a ‘farsi gli affari propri’, a ‘non impicciarsi’, a ‘non vedere, sentire e parlare’.  C’è anche un’espressione napolitana che racchiude efficacemente in sé quest’anti-morale che si autogiustifica prendendo le distanze da ogni problematica ‘spinosa’: “Ma che tengo ’a vedé?”.[xii]  Possiamo tradurla approssimativamente con “Ma che ho a che vedere”, verbo che ci ricorda appunto la parabola evangelica citata. Per ‘fare’ qualcosa per il prossimo , infatti, dovremmo prima sforzarci di ‘vederlo’, ma ciò è impossibile se siamo noi stessi a girarci dall’altra parte ed a spostarci sul lato opposto della strada comune.

Potrebbe sembrare un esempio di strafottenza molto attuale, ma basta leggere i primi capitoli di Genesi per imbattersi nel primo clamoroso caso d’ipocrita e sfacciata presa di distanza da un tragico evento. Caino aveva appena ammazzato a tradimento il suo unico fratello Abele quando il Signore lo interpellò, provocandone l’evasiva risposta: «Dov’è Abele, tuo fratello?». Egli rispose: «Non lo so. Sono forse il guardiano (custode) di mio fratello?».[xiii] Il verbo ebraico שָׁמַר (shamar) è traducibile in vari modi: guardare, osservare, prendersi carico di-, proteggere, custodire, occuparsi di- ecc., ma tutti riconducibili al milaniano ‘I care’, cioé interessarsi agli altri e prendersene cura.

Dopo milioni di anni l’umanità resta afflitta da piaghe mai sanate: fame, malattie da sottosviluppo, assurde discriminazioni etnico-razziali e di altro genere, stridenti ingiustizie economiche e sociali, feroci violenze interpersonali ma anche istituzionalizzate, irresponsabile distruzione di ecosistemi, guerre feroci e sanguinose.  Questa pandemia ha evidenziato ed aggravato ulteriormente quelle piaghe, ma non le ha certo generate. Eppure la raccomandazione universalmente diramata alle popolazioni dalle autorità, in occasione di questa drammatica emergenza socio-sanitaria, oltre a quella dell’ossimorico “distanziamento sociale”, è stata: “Lavatevi spesso le mani!”.

Per carità, nulla da eccepire sul piano di un’accorta prevenzione igienico-sanitaria, ma decisamente insignificante sul piano etico essendo, per usare un’efficace espressione inglese, “too little, too late”. Radio, televisioni e ‘social’ ci hanno martellato più volte al giorno con questo genere di messaggi, inducendo i genitori ed insegnanti a fare lo stesso con i loro figli ed alunni e – visto che c’erano – pubblicizzando noti preparati igienizzanti per le mani. Giusta prudenza, sicuramente, ma resta il dubbio che tale imperativo possa essere interpretato come una larvata esortazione anche a…lavarcene le mani.  Chiudersi nei propri interessi personali, estraniandosi dai problemi altrui, non è certo una soluzione ma solo una vile fuga dalla realtà.

Dal lockdown all’apertura all’altro

Durante questi tristi mesi di lockdown, mentre stavamo chiusi al sicuro nelle nostre case ci siamo scordati di troppi che non hanno un tetto sulla testa. Mentre sospendevamo le nostre attività lavorative, ci siamo dimenticati di chi il lavoro non ce l’aveva neanche prima e di chi rischiava di perdere anche le misere opportunità precedenti. Mentre tutto si fermava, dai trasporti alle attività industriali e commerciali, nel mondo si è continuato tranquillamente a fare guerre ed a produrre e vendere armi. Mentre noi e i nostri figli ci dedicavamo ad abbondanti abluzioni, milioni di persone hanno continuato a bere l’acqua fetida dai fiumi o dai pozzi, strappandola in qualche modo a terre sempre più aride e desertificate. Mentre noi…

A questo punto mi sembra di sentire una voce che, anche oggi, replica sprezzante: “Ma mica siamo noi i custodi dei nostri fratelli?”. Una voce che risuona anche nelle piccole azioni quotidiane – e apparentemente innocenti – di chi si rinfresca la casa espellendo all’esterno nubi di calore, di chi non si fa scrupolo d’inquinare l’aria con gas nocivi, di chi pesca in modo irresponsabile, di chi brucia ogni giorno rifiuti anche tossici, di chi si esalta allo spettacolo delle truppe che sfilano e degli aviogetti che sfrecciano nel cielo, facendo finta di non sapere che, oltre la retorica patriottarda, c’è la realtà del militarismo e della guerra, che divorano risorse sottraendole ai veri ed urgenti bisogni della gente.

Attenti: lavarsene le mani, come se non si trattasse di problemi nostri, non solo non gioverà agli altri ma non aiuterà neppure noi stessi. Il principio della responsabilità e la voce della coscienza devono trovare sempre più spazio in una società egoista, individualista e classista, in nome del bene comune e della nostra comune umanità. Non aspettiamoci neppure che siano ‘gli altri’ ad occuparsene, ma iniziamo noi a muoverci in quella direzione, consapevoli del nostro essere “ognuno responsabile di tutto”.


Note

[i] Don Lorenzo Milani, Lettera ai giudici, 1965 > https://www.liberliber.it/mediateca/libri/m/milani/l_obbedienza_non_e_piu_una_virtu/html/milani_e.htm

[ii] Ibidem

[iii] David Bidussa, “Me ne frego. Il fascismo iniziò dal linguaggio e poi si fece Stato. E non l’abbiamo mai rimosso”, il Fatto Quotidiano (14.05.2019) > https://www.ilfattoquotidiano.it/in-edicola/articoli/2019/05/14/il-fascismo-inizio-dal-linguaggio/5176793/

[iv] Corrado Castiglione, “Cent’anni di me ne frego”, Il Mattino (17.10.2018) > https://www.ilmattino.it/blog/batman_e_di_destra/manuale_politichese_giornalismo_politica_giornalese_corrado_castiglione-4045669.html

[v] Ibidem

[vi] Hans Jonas, Das Prinzip Veranwortung, Frankfurt/M, 1979. Traduzione italiana: Il principio responsabilità, Torino, Einaudi, 2002, p. 191

[vii]  Publio Terenzio Afro, Eautontimoroumenos (Il punitore di se stesso), v. 77 (165 a.C)

[viii]  Cfr. Valentina Dordolo, “L’uso del termine ‘misericordia’ nell’Antico e Nuovo Testamento”, Endoxa (21.11.2016) > https://endoxai.net/2016/11/21/luso-del-termine-misericordia-nellantico-e-nel-nuovo-testamento/  e: Gadi Luzzatto Voghera, “…misericordia”, Moked (11.12.2015) > https://moked.it/blog/2015/12/11/misericordia-6/

[ix] Brani tratti dall’omelia di Papa Francesco nella Chiesa di S. Spirito in Sassia (19.04.2020) >  http://www.vatican.va/content/francesco/it/homilies/2020/documents/papa-francesco_20200419_omelia-divinamisericordia.html

[x] Cfr. Luca, 10: 25-37 > http://www.lachiesa.it/bibbia.php?ricerca=citazione&Cerca=Cerca&Versione_CEI2008=3&Versione_CEI74=1&Versione_TILC=2&VersettoOn=1&Citazione=Lc%2010,25-37

[xi] Matteo 27:24 (testo CEI).

[xii]  A tal proposito cfr. una canzone del cantante napolitano Alberto Selly, proprio con questo titolo > https://www.youtube.com/watch?v=kj5tFFBR46E

[xiii] Gen. 4: 9


© 2020 Ermete Ferraro

Bell’esempio ai ‘grandi di domani’!

Testimonial d’accusa

Veicolato dai social media, sta circolando su Internet un breve video, prodotto e diffuso dalla Web tv del nostro Ministero della difesa il cui significativo titolo è: “L’esempio di oggi, per i grandi di domani”. [i] La scelta di collocare tale aureo messaggio solo in coda, accompagnato dal patriottico hashtag #AbbraccioTricolore, intendeva forse sottolinearne l’alta valenza educativo-sociale o, più banalmente, è stato solo un elementare espediente propagandistico. Infatti colpisce la stucchevole propaganda militarista e la brevità dell’audiovisivo (meno di un minuto) non riesce ad eliminare la sgradevole sensazione di assistere alla strumentalizzazione del volto candido ed entusiasta di alcuni ragazzi, per inneggiare retoricamente alle forze armate italiane.

Un deprecabile caso di scarso rispetto nei confronti dell’infanzia, ma anche del buon senso degli italiani, presi in giro da una pubblicità promozionale dei nostri militari, un mix di Mulinobianco, Immobiliare.it e Capitanfindus. Soprattutto, un pessimo esempio per i ‘grandi di oggi’, nei quali si vorrebbe ribadire la sciocca convinzione che i bambini siano dei ‘piccoli adulti’ senza diritti né cervello, da plasmare a propria immagine e somiglianza.

Non è un caso che negli ultimi decenni si siano moltiplicate le agenzie di selezione per minori da impiegare nel mondo della pubblicità commerciale, per sfruttare sempre più questo comodo bacino di testimonial, i cui diritti – affidati alla tutela di chi esercita il potere genitoriale – sono invece spesso violati, in nome del profitto e della popolarità.

«Il messaggio di cui il bambino è testimonial nello spot pubblicitario difficilmente può essere contrastato o rifiutato, perché egli rappresenta la purezza, l’incapacità di mentire e, in quanto tale, veicola la bontà e la genuinità dei contenuti pubblicitari […] Qual è il rischio di questo processo di adultizzazione precoce? Il rischio è che si brucino le tappe, che i bambini vivano un qualcosa che non è idoneo per la loro età. […] Con una sorta di “precocizzazione” il piccolo è in un certo senso privato della libertà di esplorare e apprendere autonomamente […] La famiglia, la scuola, tutte le agenzie educative devono tutelare l’infanzia e contrastare questa precoce adultizzazione dei bambini…». [ii]

Oltre al menzionato fenomeno della ‘adultizzazione’ dei minori – problema sul quale si sono autorevolmente pronunciati diversi psicologi, fra cui la prof. Oliverio Ferraris [iii] – mi sembra che sia, anche in questo caso, una vera e propria ‘adulterazione’ dei minori, cui si attribuiscono pensieri e dichiarazioni preconfezionati, estranei al loro vissuto e sentire. Come ha sottolineato Brunella Gasperini [iv], si rischia così di determinare in loro un ‘inquinamento’ mentale e comportamentale, che cancella o falsa le modalità spontanee dell’infanzia e provoca pericolosi effetti sulla crescita emotiva dei bambini.

I dizionari citano parecchi sinonimi della parola ‘adulterazione’: alterazione, falsificazione, manipolazione, contraffazione, sofisticazione, ma quello che meglio si addice all’operazione mediatica promossa dal Ministero della difesa credo che sia ‘manipolazione’. Il termine è usato ovviamente in senso psicologico, ma conserva il riferimento alla fisicità del gesto del ‘plasmare’ a propri fini la malleabile personalità infantile. Una volta tale ruolo ‘formativo’ era affidato alla fiaba – si osservava acutamente in un libro sulla ‘spot generation’ – ma adesso è passato alla pubblicità, che lo esercita in modo ancor più insidioso.

«…la fiaba costituiva spesso la fonte di gran parte delle rappresentazioni sociali attraverso cui i bambini venivano educati a capire come funzionava il mondo  e quali erano le regole: oggi lo spot di una bibita diventa l’occasione per insegnare ai bambini come va il mondo e qual è il sistema di attese che dovrà caratterizzarli da adulti […] …la televisione mostra una certa immagine del mondo, provvedendo a una cornice per ciò che è accettabile e per ciò che non lo è nella società…» [v]

Che a formare le menti e le coscienze dei nostri ragazzi/e si propongano i rappresentanti del complesso militare-industriale è un aspetto particolarmente preoccupante della strisciante militarizzazione della società italiana, dove nelle scuole la presenza di soldati, carabinieri, marines ed altri esponenti delle forze armate sta diventando sempre più frequente ed ingombrante. Sulla doppiezza ideologica di certe operazioni, del resto, basti pensare che nel 2006 il Ministero della Pubblica Istruzione lanciò un ambizioso programa nazionale denominato “La pace si fa a scuola”, con la finalità di promuovere iniziative improntate alla pace, alla cooperazione e allo sviluppo. Peccato però che il primo partner del progetto fosse proprio…il Ministero della Difesa! [vi]

Diritti (e rovesci) dell’infanzia

Eppure non mancano fonti normative che dovrebbero scoraggiare coloro che intendono utilizzare l’immagini e discorsi di bambini a fini pubblicitari. I diritti dei minori dovrebbero essere tutelati in primo luogo dalla Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza del 1989, nella cui premessa è scritto:

«In considerazione del fatto che occorre preparare pienamente il fanciullo ad avere una sua vita individuale nella società, ed educarlo nello spirito degli ideali proclamati nella Carta delle Nazioni Unite, in particolare in uno spirito di pace, di dignità, di tolleranza, di libertà, di uguaglianza e di solidarietà…». Tale concetto è ribadito al comma 1 dell’art. 29 della stessa Convenzione: «…d) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi e delle persone di origine autoctona…» [vii] 

Il fatto è che, nel nostro paese, le norme di legge relative all’impiego di minori in attività propagandistiche inopportune o poco adatte alla loro età si riferiscono quasi esclusivamente all’ambito della pubblicità commerciale. Infatti, oltre codici di autodisciplina pubblicitaria, fu emanato anche il Decreto Ministeriale n. 425 del 1991, che però si concentrava sul divieto di far propagandare ai minori bevande alcoliche e prodotti del tabacco, sebbene all’art. 3 si riportavano anche più generali “norme a tutela dei minorenni”, fra cui:

«1. La pubblicità televisiva, allo scopo di impedire ogni pregiudizio morale o fisico ai minorenni, non deve: a) esortare direttamente i minorenni ad acquistare un prodotto o un servizio, sfruttandone l’inesperienza o la credulità; b) esortare direttamente i minorenni a persuadere genitori o altre persone ad acquistare tali prodotti o servizi; c) sfruttare la particolare fiducia che i minorenni ripongono nei genitori, negli insegnanti o in altre persone; d) mostrare, senza motivo, minorenni in situazioni pericolose».[viii]

L’Istituto di Autodisciplina Pubblicitaria [ix] dovrebbe vegliare sull’osservanza di questa regola ma, in primo luogo, ad intervenire in casi di palese “sfruttamento” dell’inesperienza, credulità e fiducia dei soggetti minorenni, dovrebbe essere il Garante dell’Infanzia, sul cui sito si trovano, oltre alle norme citate, troviamo alcuni utili riferimenti.

«In particolare, le comunicazioni commerciali, ai sensi del paragrafo 4.2. Codice Media e Minori: a) non debbono presentare minori come protagonisti impegnati in atteggiamenti pericolosi (situazioni di violenza, aggressività…ecc.) […] Sono anche previste delle precise regole di comportamento per cui le emittenti sono tenute: […] – a non utilizzare i minorenni in “grottesche imitazioni degli adulti». [x]

Quest’ultima frase è particolarmente significativa, a mio parere, perché travalica il solo ambito commerciale per stigmatizzare la tendenza a sfruttare l’immagine dei minori come adulti in miniatura, indotti ad imitarne atteggiamenti e comportamenti con esiti decisamente ‘grotteschi’, proprio come sta succedendo coi soldatini in erba proposti dal video e dalle foto recentemente diffusi dal Ministero della difesa.

Dall’Opera Balilla alle Psy-Ops

Di propaganda militarista e bellicista, del resto, noi italiani c’intendiamo parecchio. Durante il ventennio fascista, infatti, larga parte dei messaggi del genere furono affidati all’utilizzazione strumentale di bambini ed adolescenti, inquadrati e disciplinati come soldati in miniatura, per formarli allo spirito guerresco ed all’orgoglio nazionalista.

«L’Opera Nazionale Balilla (ONB), istituita nel 1926, inquadrava, attraverso una rigida educazione fascista, i giovani sino ai diciotto anni: dagli otto anni ai quattordici gli iscritti prendevano il nome di “balilla”, dai quindici ai diciotto quello di “avanguardista”. […] Dal 1933 anche i bambini dai sei agli otto anni furono inquadrati nei “figli della lupa” […] Nel reportage di Giuseppe Antoci, destinato a comunicazioni di propaganda, sono illustrate le attività di un gruppo di balilla ragusani: la lettura di “Gioventù in armi”, il quindicinale della GIL, le esercitazioni paramilitari con il moschetto, il gioco….Il giuramento dei balilla: “Nel nome di Dio e dell’Italia giuro di eseguire gli ordini del duce e di servire con tutte le mie forze e, se necessario con il mio sangue, la causa della rivoluzione fascista”. [xi]

Del resto, tutti i passati regimi dittatoriali hanno ampiamente sfruttato i bambini ed i ragazzi per operazioni di propaganda bellica ed anche alcuni governi autoritari e militaristi attuali non hanno esitato a fare altrettanto, speculando non solo sulla loro immagine, ma addirittura utilizzandoli direttamente in ciniche operazioni che li vedevano operativi come ‘bambini-soldato’. Tale deprecabile fenomeno, in violazione di ogni norma etica e giuridica, ha visto minorenni coinvolti in operazioni militari o illegali in molte zone del mondo, direttamente oppure come supporto ai militari (vedette, messaggeri, spie, cuochi). [xii]

Ma anche la letteratura ed il cinema (dalla ‘Piccola vedetta lombarda’ deamicisiana all’icona dello ‘scugnizzo’ col fucile delle Quattro Giornate) hanno contribuito ad alimentare la retorica dei piccoli eroi, per non parlare di alcune assurde tradizioni di un tempo, secondo le quali i bambini erano ‘grottescamente’ travestiti da piccoli militari, in occasione di mascherate carnevalesche e perfino di prime comunioni e cresime…

Da molti anni, però, la rozza propaganda del passato è stata sorpassata da più aggiornate e raffinate tecniche di persuasione, utilizzate nelle cosiddette Psy-Ops, uno dei tanti acronimi della corrente Neolingua orwelliana, in riferimento alle ‘operazioni psicologiche’, al servizio di guerre combattute anche in maniera virtuale e ideologica. [xiii]  Nell’istruttivo articolo del 1998 intitolato “Propaganda Techniques”, basato su un manuale pubblicato dall’U.S. Department of the Army già nel 1979, ad esempio, si chiarisce che:

«La conoscenza delle tecniche di propaganda è necessaria per promuovere la propria propaganda e per scoprire gli stratagemmi nemici delle PSYOPS. […] L’approccio tipo “gente semplice” o “uomo comune” tenta di convincere il pubblico che le posizioni del propagandista riflettono il senso comune della gente. È progettato per conquistare la fiducia del pubblico comunicando nel modo comune e nello stile del pubblico. I propagandisti usano linguaggio e maniere ordinari […] nel tentativo di identificare il loro punto di vista con quello della persona media. […] “Leader umanizzanti”. Questa tecnica offre un ritratto più umano degli U.S. e più amichevole dei capi militari e civili. Li umanizza in modo che il pubblico li consideri come esseri umani simili o, meglio ancora, come figure gentili, sagge e paterne…» [xiv]

Pillole (indorate) di militarismo

Ma torniamo al video prodotto dal nostro Ministero della difesa, per analizzarne le sequenze e far emergere il linguaggio utilizzato ed i messaggi più o meno subliminali che veicola. Lo spot ovviamente si affida molto alle immagini militari di repertorio, che s’intrecciano alle frasi pronunciate da quattro mini-testimonial, dell’apparente età di 9-10 anni. In effetti il video è una specie di trasposizione filmica del tradizionale crest interforze, il cui emblema a scudo è diviso nei quattro campi corrispondenti alle altrettante forze armate: esercito, marina, aeronautica e carabinieri.

Nella prima sequenza, dopo un’immagine di elicotteri, su sfondo grigioverde con una stella gialla, una bambina bruna, inforcando binocolo, dichiara fieramente: “Da grande vorrei aiutare tutti i miei amici. Anche quando sono lontani”. Compaiono a questo punto dei bersaglieri in tuta mimetica, intenti a caricare grandi sacchi su un elicottero.

Segue un ragazzino bruno in camicia bianca, sullo sfondo di una parete azzurra con onde bianche, poggiato ad un tavolo sul quale spiccano berretto e divisa da capitano di fregata. Collegandosi alla frase precedente, egli esclama con orgoglio: “Come il mio papà, che sa sempre qual è la direzione giusta!”, mentre sono di nuovo inquadrati il berretto da ufficiale, strumenti di navigazione ed un cannocchiale. Segue una scena con onde e spruzzi d’acqua, un argenteo cacciatorpediniere ed una pista dove alcuni marinai in tuta bianca sembrano caricare su un elicottero una barella con un soggetto da soccorrere.

Il più ‘grottesco’ è il terzo mini-testimonial: un bambino biondo abbigliato con un buffo caschetto stile ‘barone rosso’, che dapprima fa decollare dal suo tavolo un modellino di ‘caccia’ tricolore con la mano sinistra, mentre subito dopo impugna con la destra un aeroplanino di carta, scandendo con voce sognante: “Vorrei volare alto… Sempre più in alto!”. Compaiono a questo punto tecnologici piloti, uno dei quali si prepara a decollare col suo cacciabombardiere supersonico. Si materializzano quindi le immancabili ‘frecce tricolori’, che sorvolano la capitale, lasciando sopra il Vittoriale la loro scia colorata.

La quarta sequenza presenta una bambina dai capelli castani, con un abitino nero, su uno sfondo azzurro scuro sul quale si profila lo skyline di una città.  La piccola, che poggia la mano su un tavolo dove spiccano un berretto femminile da graduato dei carabinieri ed un lampeggiante blu, dichiara solennemente: “Sarò sempre pronta a difendere le persone in difficoltà”, mentre sullo schermo vediamo un’autovettura della Benemerita, con dentro due agenti di pattuglia, con la mascherina chirurgica sul volto.

L’ultima sequenza è una sintesi delle scene precedenti, con la prima brunetta che proclama: “Da grande vorrei essere come loro” ed il piccolo aspirante marinaio che aggiunge: “…che lottano contro ogni pericolo”. Il biondino col caschetto da aviatore prosegue: “…difendono i più deboli…”  ed infine la fiera carabinierina esclama entusiasta: “…e fanno diventare l’Italia più sicura e più bella!”

Decodificare i messaggi

Per prima cosa, osserverei che non mi sembra che siamo di fronte ad uno spot qualitativamente eccezionale. L’insieme, oltre che ampiamente retorico, risulta infatti piuttosto banale. È però opportuno cogliere qualche aspetto meno evidente del video, leggendo metaforicamente tra le righe del testo e delle immagini.

  • La prima osservazione è che – pur nell’evidente scorrettezza dell’utilizzo di minori per propagandare le nostre forze armate – gli autori hanno cercato di salvare un po’ ipocritamente il principio della parità di genere, impiegando due bambine e due bambini.
  • La seconda annotazione riguarda la sceneggiatura, che alterna l’esaltazione della potenza di strumenti di guerra tecnologicamente avanzati (elicotteri, cacciatorpediniere, cacciabombardieri) col volto ingenuo, entusiasta e rassicurante di piccoli/e, che ovviamente sottolineano il lato buono delle forze armate, utilizzando verbi positivi come ‘aiutare’, ‘andare nella direzione giusta’, ‘lottare contro ogni pericolo’, ‘difendere i deboli’, ‘far diventare più sicura l’Italia’.
  • Anche la parte visiva asseconda questa vena buonista, mostrandoci militari che caricano sugli elicotteri non certo armamenti, ma solo sacchi di aiuti alimentari e feriti da soccorrere. Per i bombardieri l’operazione sarebbe stata più improbabile, per cui si è fatto ricorso alla retorica patriottarda delle frecce tricolori, mentre per i carabinieri l’accento è andato sulla loro missione di tutori dell’ordine (lampeggiante) e della sicurezza collettiva (mascherina).
  • La colonna sonora, pomposamente orchestrata ma ridondante nel suo ritmo incalzante, completa questo cortometraggio smaccatamente propagandistico, che si chiude con lo slogan a lettere cubitali: “L’esempio di oggi, per i grandi di domani”.

Di fronte a questa operazione mediatica sarebbe opportuno che ogni cittadino/a che non si lascia abbindolare dalla retorica nazional-militarista si chieda cosa può fare per contrastarla. Il primo passo è quello di prendere (e far prendere) coscienza di quanto sia subdola tale iniziativa ma, soprattutto, di quanto sia del tutto inappropriato – se non illegittimo – sfruttare l’immagine di minori per vendere all’opinione pubblica ciò che il Ministero della difesa chiama eufemisticamente “strumento militare”. Infatti, come ho posto in evidenza in un recente contributo [xv], quando il suo interlocutore è il governo o gli ‘alleati’ della NATO, se ne mettono in mostra lo spirito bellicoso, l’expertise tecnologica e la brillante leadership dei suoi quadri. In questo caso, ancora una volta, s’insiste invece sulla valenza ‘civile’ e ‘popolare’ dei nostri militari, sul volto buono e fraterno di adulti (madri e padri) che sono di esempio ai loro pargoletti, che a loro volta sembrano ansiosi d’imitarli.

Spieghiamo allora ai nostri bambini e ragazzi che si tratta anche in questo caso di una ‘pubblicità ingannevole’, che presenta le forze armate – strumento sì, ma di guerra – come una sintesi fra boy scouts, volontari della protezione civile ed operatori socio-sanitari ed assistenziali delle ONG. Spieghiamo ai nostri figli che i 26 miliardi spesi dal governo per la ‘difesa’ (71 milioni ogni giorno…) non servono per fare assistenza o prestare soccorso nelle emergenze, ma per equipaggiare ed armare 20.000 militari per il solo Esercito, di cui quasi 3.500 impegnati in cosiddette ‘missioni’ all’estero, che da sole costano 1,6 miliardi.

Facciamo loro capire che coi soldi per acquistare gli F35 si sarebbero potute attrezzare 150.000 terapie intensive; [xvi] che un solo sommergibile ci costa quasi un miliardo e mezzo di euro e che né i cacciabombardieri né i mezzi sottomarini possono essere considerati strumenti di pace e di sicurezza. Informiamoli che la nostra Repubblica “che ripudia la guerra” esporta armi per 2,5 miliardi di euro, anche a paesi devastati da guerre decennali e che, mentre tutti gli italiani erano bloccati dalla pandemia, le fabbriche di armi e i cantieri militari non si sono mai fermati.

Se questo è l’esempio che stiamo dando ai nostri ragazzi, beh non c’è sicuramente da andarne fieri!


Note

[i] Ministero della difesa – Web Tv, L’esempio di oggi, per i grandi di domani > https://www.youtube.com/watch?v=UmEia8eXFoI&fbclid=IwAR0bF28BV90hAADxukc2uRn_rQYeHWiMjsH_k–ZZHII3zftFjGq2fnBTcQ – La campagna consta, oltre che del video, anche di alcune immagini fotografiche pubblicitarie (vedi figura n.1)

[ii] “I bambini nelle pubblicità” (Ago. 2017), La Gallina Cubista > https://www.lagallinacubista.it/i-bambini-nelle-pubblicita/

[iii] Anna Oliverio Ferraris, La sindrome Lolita, Milano, Rizzoli, 2014

[iv] Brunella Gasperini, “Bambini: adulti precoci” (Ago. 2017), ‘Domenica’ di la Repubblica > https://d.repubblica.it/famiglia/2014/08/17/news/bambini_precoci_piccolo_adulto_psicologia_educazione-2248407/

[v] Francesca Romana Puggelli, Spot Generation – I bambini e la pubblicità, Milano Franco Angeli, 2002, p. 96.

[vi] Sul programma nazionale MIUR-MinDif. “La Pace si fa a Scuola” vedi: https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/all_prot4751.pdf

[vii] UNICEF Italia, Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (1989) > https://www.unicef.it/Allegati/Convenzione_diritti_infanzia_1.pdf

[viii] D.M. n. 425 del 30 novembre 1991 > https://www.mise.gov.it/images/stories/recuperi/Comunicazioni/dm425-991.pdf 

[ix] Visita: www.iap.it

[x]  https://www.garanteinfanzia.org/sites/default/files/la_tutela_dei_minorenni_nel_mondo_della_comunicazione.pdf

[xi]  Cfr. http://www.archiviodegliiblei.it/index.php?it/199/balilla-e-giovent-fascista

[xii]Si stima che 250.000 bambini siano coinvolti in conflitti in tutto il mondo. Sono usati come combattenti, messaggeri, spie, facchini, cuochi, e le ragazze, in particolare, sono costrette a prestare servizi sessuali, privandole dei loro diritti e dell’infanzia.” > https://www.unicef.it/doc/224/bambini-soldato.htm – Un documentato saggio sui ‘bambini soldato’ è: Cristina Gervasoni, Lo sfruttamento militare dell’infanzia. Il problema dei bambini soldato nella saggistica in lingua italiana, Univ. di Venezia (D.E.P. N. 9, 2008) > https://www.unive.it/media/allegato/dep/n9correzioni/Ricerche/Gervasoni-saggio-a.pdf

[xiii] All’approfondimento operazioni di guerra psicologica ho dedicato un paio di articoli pubblicati nel 2012 sul mio blog, cui rinvio: (a) https://ermetespeacebook.blog/2012/02/04/psy-ops-quando-la-guerra-si-fa-con-le-parole/  (b) https://ermetespeacebook.blog/2012/02/11/peacedu-vs-psyops-quando-la-pace-si-fa-con-le-parole/

[xiv] Constitution Society, Propaganda Techniques, San Antonio (Texas), 1998 > https://www.constitution.org/col/propaganda_army.htm (trad. mia)

[xv]  Ermete Ferraro, “Fenomenologia dello strumento militare”   (26.05.2020), Ermete’s peacebook   > https://ermetespeacebook.blog/2020/05/26/fenomenologia-dello-strumento-militare/

[xvi] Fonte: https://espresso.repubblica.it/plus/articoli/2020/05/04/news/continuiamo-a-fare-armi-ma-siamo-senza-respiratori-per-il-2020-oltre-26-miliardi-in-spese-militari-1.347903?fbclid=IwAR3t0uodB8-nxvscUeNt0rXKP8npxpWxQL35xCDOfS4j3iMcQUeofB4q2nA

© 2020 Ermete Ferraro

Etica militare? Siamo… a cavallo

La ‘annunziatella’ del Mattino

Il Sindaco de Magistris tra i col. Cristofaro e Barbaricini (Ref. la Repubblica e IL MATTINO)

Il quotidiano ‘Il Mattino’ – come anche la Repubblica – ha recentemente pubblicato questa notizia: “Napoli, protocollo d’intesa tra Comune e Nunziatella per etica, sport e inclusione”. [i]  Se dal titolo non riesce facile cogliere il nesso tra l’accordo sottoscritto e quelle tre nobili parole, neanche la lettura dell’articolo sembra fornire lumi per capire che cosa c’entri un addestramento alle mansioni di scuderia e di mascalcia, che consentiranno un graduale avvicinamento al cavallo e all’equitazione” con le proclamate finalità educative e sociali del progetto. Il principale quotidiano del Sud ci ha resi edotti che il sindaco della terza città d’Italia ha firmato un protocollo d’intesa col comandante della storica scuola militare partenopea, grazie al quale otto studenti di un istituto superiore statale di Napoli saranno inseriti nella “attività formativa” che si terrà dal 2 al 13 marzo presso il Centro Ippico della ‘Nunziatella’.  Lo storico accordo è stato ratificato nella Sala Giunta di Palazzo San Giacomo, alla presenza – oltre i sottoscrittori Luigi de Magistris e col. Amedeo Gerardo Cristofaro – dell’Assessore Clemente, del col. Barbaricini (capo progetto per la valorizzazione del comparto equestre dell’esercito) e della Dirigente Scolastica Palmira Masillo, accompagnata da una delegazione di studenti dell’I.S.I.S. ‘Alfonso Casanova’.

A questo punto il lettore, incuriosito dal convenire di amministratori ed alti ufficiali, si sarà chiesto quale finalità abbia questa nuova intesa tra vertici di enti locali, amministrazioni militari e presidi d’istituti scolastici pubblici. Le risposte fornite dal giornale sono le seguenti: “un approccio all’attività sportiva equestre militare ed ai valori ad essa legati […] La tradizione equestre militare è, oggi più che mai, veicolo di valori quali l’inclusione sociale e l’etica dello sport” […] Il Centro Ippico Militare offre l’opportunità di vivere un ambiente educativo e formativo che, pur preservando i propri scopi istituzionali principali, si rivela essere una risorsa polifunzionale per il territorio”. [ii]  Ma il motivo per coinvolgere degli studenti “in attività di scuderia e di mascalcia” è enunciato nelle affermazioni seguenti: “Il progetto si prefigge lo scopo di offrire l’opportunità di compiere un percorso formativo improntato alla legalità che si sviluppa in seno all’etica militare e che consentirà agli studenti coinvolti di conoscere meglio se stessi, mediante l’interazione naturale con il cavallo, rapportarsi e relazionarsi con altri che hanno scelto di vivere al servizio del proprio Paese in uniforme e acquisire il valore delle regole attraverso il riscontro giornaliero dei risultati conseguiti grazie all’applicazione disciplinata degli insegnamenti ricevuti”. [iii]

Il “percorso formativo” oggetto dell’intesa, insomma, sarebbe imperniato su queste quattro parole-chiave: (a) educazione alla “legalità” come naturale sviluppo della (b) “etica militare”, a sua volta fondata sulla scelta di svolgere un (c) “servizio al proprio Paese” e (d) dare valore alle “regole”, applicando con “disciplina” gli insegnamenti ricevuti.

Ippica etica e legalità

Attività di equitazione militare

Non sappiamo se tali dichiarazioni rientrino nel testo del protocollo firmato dal Primo Cittadino di Napoli (dichiaratasi per Statuto “Città di Pace”) o se riferiscono solo i commenti dei vertici militari. In ogni caso, saltano agli occhi tre sconcertanti elementi: (1) il divario fra reboanti affermazioni ed il ben più esile oggetto di quello che è solo un altro dei tanti accordi stipulati tra forze armate ed istituti d’istruzione, a conferma della strisciante ma incalzante militarizzazione della scuola; (2) l’insistenza sulla retorica di ‘valori militari’ come servizio e disciplina, accostati a concetti di bel altro spessore democratico, quali: etica e legalità; (3) l’incongruenza tra un progetto formativo che offrirà ad otto studenti la ‘opportunità’ di trascorrere dieci giorni di formazione nelle scuderie d’un centro ippico militare e le dichiarate finalità educative per i giovani, che vanno dalla ‘conoscenza di sé’ alla ‘relazione’ coi loro disciplinati coetanei in uniforme, fino alla citata ‘educazione alla legalità’. Il tutto grazie alla full immersion dei fortunati prescelti…nel mondo dei cavalli.

L’I.S.I.S. ‘Casanova[iv] è uno dei più antichi istituti superiori napolitani, che offre ai suoi studenti percorsi sia professionali (servizi socio-sanitari, manutenzione ed assistenza tecnica, produzioni industriali ed artigianali), sia tecnici (grafica e comunicazione, meccanica, meccatronica ed energia), nonché una sezione di liceo artistico ad indirizzo audiovisivo-multimediale. La sua offerta formativa raggiunge mediamente 1.200 studenti, seguiti da poco meno di 200 docenti. Nella pagina di presentazione del suo sito web, si precisa che: “La vision dell’Istituto Casanova fa riferimento ad un modello di istituzione scolastica aperta alla realtà culturale ed economica in cui opera […] un’istituzione sensibile verso le problematiche sociali, promotrice di una cultura di pace e di solidarietà contro ogni fenomeno di violenza e di prevaricazione sociale e culturale, attenta alla formazione culturale, così come a quella professionalizzante”. [v]  A proposito della mission di questa istituzione scolastica si citano tanti obiettivi, tra cui: “successo formativo […] lotta alla dispersione scolastica […] equità, coesione sociale, cittadinanza attiva e dialogo interculturale […] competenze professionali e inserimento nel mondo del lavoro, eccellenza, creatività innovazione, imprenditorialità […] cultura della sicurezza…” [vi] e via discorrendo. Ma è difficile trovare tra i motivi ispiratori ed i traguardi formativi qualcosa che giustifichi l’adesione di quell’istituto scolastico ad un progetto così poco conforme ad essi, in particolare quando si parla di “cultura della pace e della solidarietà” e di “cittadinanza attiva”. A meno che non si confonda l’equità con… l’equitazione.

Eppure si direbbe che né l’amministrazione comunale di Napoli né la dirigenza scolastica abbiano trovato nulla da eccepire sul progetto proposto dai vertici della ‘Nunziatella’ che, in attesa di veder coronato il loro sogno di dar vita alla prima scuola di guerra europea, fanno parlare di sé in occasione dei solenni e plateali giuramenti dei nuovi cadetti, tramite compiacenti servizi giornalistici e televisivi su questa sedicente ‘eccellenza’ partenopea o, appunto, grazie al bislacco percorso formativo alla legalità svolto nelle scuderie del loro centro ippico di Agnano. Sarebbe davvero interessante sapere che cosa pensano gli altri assessori e consiglieri della Città di Napoli, ma anche docenti genitori e studenti del ‘Casanova’, di questo accordo stipulato al vertice, che sembra confermare quanto poco abbiano a che fare etica e legalità con istituzioni militari il cui fine, come spiega il motto della ‘Nunziatella’, è piuttosto: “preparo alla vita e alle armi”.

Cavalli civici vs cavalli militari

Stemma araldico del Sedile di Nilo

La Città di Napoli, fin dalle sue origini, ha avuto un cavallo come simbolo. È dal XIII secolo – ricordava Angelo Forgione nel 2014 – che il destriero rampante rappresenta “l’indomito popolo napoletano”. Già nel 1253, infatti, i Napolitani avevano opposto una strenua resistenza alla conquista della città da parte dell’imperatore svevo Corrado IV, il quale però: “entrò, vinse e volle dimostrare di aver domato il popolo partenopeo facendo mettere un morso in bocca alla colossale statua del “Corsiero del Sole”, un cavallo imbizzarrito di bronzo posto su un alto piedistallo marmoreo”.[vii]  Dal periodo aragonese, il cavallo ha continuato a rappresentare il simbolo dei ‘Sedili’ di Capuana e Nilo, due delle sei storiche istituzioni amministrative della città di Napoli, ed è tuttora – dopo esserlo stato a lungo della soppressa  Amministrazione Provinciale –  il ‘logo’ della Città Metropolitana di Napoli. Lo stesso cavallo imbizzarrito e scalciante (in araldica: ‘inalberato’) lo troviamo anche nello stemma della scuola militare partenopea, dove è stranamente definito “puledro allegro di nero”. [viii]  Il riferimento, però, è più al cavallo come animale da battaglia che alle virtù civiche del popolo napolitano ed alla sua fiera resistenza alle invasioni straniere, l’ultima delle quali è rappresentata dalla gloriosa pagina delle Quattro Giornate del 1943.

Premesso che, secondo il protocollo, gli studenti del ‘Casanova’ saranno destinati a “mansioni di scuderia e di mascalcia, che consentiranno un graduale avvicinamento al cavallo e all’equitazione”, è legittimo chiedersi: perché mai attività proprie di quelli che una volta si chiamavano “mozzi di stalla” e “maniscalchi” dovrebbero rappresentare un percorso formativo adeguato ai bisogni di giovani che studiano da odontotecnico, meccatronico o web-designer?Quali “competenze professionali e inserimento nel mondo del lavoro” dovrebbe fornir loro questo “graduale avvicinamento al cavallo e all’equitazione”? Perché mai dieci giorni trascorsi tra equini e cadetti in divisa dovrebbero migliorare il loro senso della legalità e promuoverne il “successo formativo”?  E poi: in che modo un’istituzione che forma alla ferrea disciplina militare dovrebbe sviluppare nei giovani la “cultura della pace e della solidarietà” auspicata dalla loro scuola? Ovviamente a tali interrogativi non c’è risposta se non l’arrogante e autoreferenziale visione di una casta militare che cerca di nobilitare la sua funzione che è appunto “preparare alle armi”.

Si direbbe che il vero scopo di quest’imbarazzante farsa travestita da proposta formativa sia quello di continuare a tener viva l’attesa per l’attuazione del progetto di annessione della caserma ‘Bixio’ della Polizia di Stato alla scuola militare contigua, quel piano pomposamente chiamato “Grande Nunziatella”, cui lo stesso Mattino ha dedicato parecchi articoli ed al quale il Sindaco ed il suo Richelieu stanno puntando da diversi anni, anche a costo di spericolate operazioni amministrative, ripetutamente denunciate dal comitato Napoli Città di Pace ad un’opinione pubblica ignara e ad un Consiglio colpevolmente inerte. [ix]

Stemma araldico
della ‘Nunziatella’

Per la città di Napoli è prevista anche la realizzazione della Grande Nunziatella, che vedrà l’antica accademia militare, con sede a Palazzo Parisi a Monte di Dio, diventare una scuola europea, grazie all’acquisizione della vicina Caserma Bixio. Una riqualificazione dell’intero promontorio di Pizzofalcone, che unirebbe le due strutture, a oggi separate l’una dall’altra, con un intervento architettonico, ma anche paesaggistico”.[x]

Ma noi alla “riqualificazione” dell’area popolare che si fa istituendovi la scuola di guerra europea non crediamo per niente, proprio come al fatto che mandare degli studenti in un centro ippico militare ne forgi lo spirito di legalità. In entrambi i casi, in questa sconcertante partita a scacchi, all’impetuosità bellicosa del ‘cavallo’ continueremo opporre la ‘torre’ della resistenza civile e della nonviolenza.

© 2020 Ermete Ferraro


Note

[i] “Napoli, protocollo d’intesa tra Comune e Nunziatella per etica, sport e inclusione”, IL MATTINO, Napoli, 26.02.2020 > https://www.ilmattino.it/napoli/politica/nunziatella_napoli_etica_sport_inculsione-5076298.html. Vedi anche: https://napoli.repubblica.it/cronaca/2020/02/26/news/firmato_protocollo_d_intesa_tra_comune_e_nunziatella_per_il_progetto_etica_sport_ed_inclusione_-249633835/

[ii] Ibidem

[iii] Ibidem (sottolineatura mia)

[iv] Fonte: http://www.istitutocasanova.edu.it/

[v] http://www.istitutocasanova.edu.it/presentazione/ (sottolineatura mia)

[vi] Ibidem

[vii]  Cfr.  https://corrieredelmezzogiorno.corriere.it/napoli/notizie/arte_e_cultura/2014/4-dicembre-2014/cercasi-logo-la-citta-metropolitanasi-scelga-cavallo-imbizzarrito-simbolo-xiii-secolo-230670461662.shtml?refresh_ce-cp

[viii] Cfr. https://it.wikipedia.org/wiki/Stemma_della_scuola_militare_Nunziatella

[ix] Sulla campagna di controinformazione lanciata da ‘Napoli Città di Pace’ (v. pagina facebook) cfr., fra gli altri: https://napoli.repubblica.it/cronaca/2019/01/23/news/napoli_scuola_militare_nella_caserma_bixio_i_pacifisti_attaccano_de_magistris-217228391/?refresh_ce ; https://www.ildenaro.it/monte-echia-via-la-polizia-la-caserma-bixio-sara-accorpata-allo-storico-edificio-della-nunziatella/ ; https://www.cantolibre.it/scuola-di-guerra-a-napoli-un-enigma-da-chiarire/ ; https://www.popoffquotidiano.it/2019/05/11/napoli-no-alla-scuola-di-guerra-di-de-magistris/

[x] Cfr. https://www.ilmattino.it/napoli/cronaca/esercito_piano_caserme_verdi-4865242.html

LA LINGUA ‘GENIALE’

Il napolitano di una comunità marginale 

Uno dei principali meriti della trasposizione televisiva della prima parte della saga narrativa di Elena Ferrante è aver fatto scoprire a noi italiani – oltre che ai telespettatori statunitensi – la potenza eccezionale della lingua napolitana. Una lingua geniale nel vero senso della parola, nelle accezioni riportate dal vocabolario Treccani: “Che è conforme al proprio genio, cioè all’indole […] che ha finezza e vivacità”. [i] In effetti sono stati i produttori americani che hanno voluto che sugli schermi, dietro i sottotitoli inglesi o italiani, la sonorità dei dialoghi fosse quella, d’un Napolitano verace, ben diverso dal miscuglio linguistico indistinto e bastardo che ancora risuona per le vie della nostra Città. Ritengo che sia stata una scelta opportuna, non dettata solo dal prevedibile intento di ‘colorire’ la narrazione in senso deteriormente folklorico, ma probabilmente anche dall’esigenza di superare una sorta di tabù comunicativo.

Ci voleva il salutare scossone d’una sceneggiatura televisiva largamente scritta in napolitano – che tradisce la scelta fatta da colei che quei romanzi aveva scritto, evocandolo ma non esibendolo – per metterci di fronte al vero tradimento, quello cioè che di quest’antica e geniale lingua ha fatto chi ha voluto o dovuto scartarla, come uno strumento vecchio inadeguato e volgare. Certo, il discorso è più complesso e richiederebbe un’analisi sociolinguistica più approfondita di quella che si limita ad assegnare colpe e responsabilità allo stesso popolo di Napoli o a chi ne ha scientemente voluto annientare l’identità culturale e  linguistica con un violento processo di sapore coloniale. Il problema, in effetti, è fino a un certo punto ‘di chi è la colpa? , ma piuttosto come si possa – qui ed ora – partire dall’attuale situazione per recuperare i valori autentici del Napolitano, impedendone il progressivo decadimento e valorizzandone le eccezionali potenzialità.

L’idea di affrontare questo particolare aspetto dei libri della Ferrante (e dello sceneggiato da essi ricavato) mi è stata ispirata, oltre che da un ventennale impegno di napolitanofilo e napolitanologo, dall’inaspettato contatto da parte di una docente di letteratura in un istituto superiore di New York, che intende farne oggetto di ricerca e mi ha chiesto la disponibilità ad un confronto. Sono rimasto piacevolmente sorpreso dal fatto che in un prestigioso liceo della grande mela si rifletta sul rapporto tra la nostra lingua ed il contesto sociale della Napoli post-bellica che la Ferrante ha mirabilmente saputo evocare. Ad un simile interesse per tale questione fa invece riscontro l’insensibilità e la sordità di gran parte del mondo accademico e scolastico italiano per un problema che va ben oltre le sorti di quelli che ci si ostina a chiamare ‘dialetti’. Molti media anglo-americani – oltre agli studiosi – hanno approfondito la dimensione linguistica del fenomeno letterario Ferrante, con una sensibilità che sembra difettare dalle nostre parti. Non si tratta di cavalcare battaglie identitarie di retroguardia o di rinnegare l’importanza di uno strumento linguistico unitario. La questione è in che modo e per quali motivi si è giunti all’attuale situazione e che cosa si può realisticamente fare per evitare che la forzata italianizzazione prima, e la massificazione mediatica poi, cancellino il mondo d’idee, percezioni ed emozioni di cui il napolitano è geniale espressione.

Il nocciolo del problema suscitato dalla ricercatrice newyorkese è il rapporto tra lingua e potere, pssia il ruolo dell’Italiano come elemento indispensabile ai ceti marginali per integrarsi nella società e scalarne faticosamente i gradini, rinunciando però alla loro espressione linguistica naturale, stigmatizzata come inadeguata e volgare. Questo mi ha portato con la mente e col cuore alla lontana esperienza del mio impegno – prima in servizio civile e poi come lavoro sociale volontario e professionale –  presso il Centro Comunitario Materdei della ‘Casa dello Scugnizzo’. Mi sono ricordato soprattutto delle acute analisi sociologiche ed antropologiche che già negli anni Sessanta il suo fondatore, il mitico Mario Borrelli, aveva fatto del contesto sottoproletario napolitano e del suo immaginario collettivo, che in quel linguaggio unico al mondo trovava un eccezionale veicolo espressivo ma, al tempo stesso, la cristallizzazione di secoli di subalternità culturale. [ii]

Lingua: specchio e/o generatrice della realtà

Jean Noel Schifano, Dizionario appassionato di Napoli, Napoli, Il mondo di Suk, 2018

«Dobbiamo essere grati a Elena Ferrante – ha scritto Ciro Pellegrino – per una cosa che non ha fatto e a Saverio Costanzo, il regista della trasposizione televisiva de L’Amica Geniale per una cosa che non ha preso dal primo libro della tetralogia che racconta la vita di Elena Greco e Lila Cerullo. […] Anche per la serie tv Gomorra è avvenuto lo stesso, ma non si tratta dello stesso napoletano. La lingua partenopea dei dialoghi dell’Amica è ricercata, sintatticamente corretta, è figlia del periodo storico in cui è ambientato il racconto (gli anni Cinquanta) ed è straordinariamente ricca di vocaboli e riferimenti, senza bisogno di metafore ardite o del cupo valore impresso dai camorristi della serie ispirata al libro di Roberto Saviano…» [iii]

Il precedente esperimento di sceneggiatura in napolitano – quello del citato serial ‘Gomorra’ – ha diffuso infatti un’immagine stereotipata di questa lingua, privandola della sua duttilità espressiva ed incupendone i toni. La lingua dello sceneggiato tratto dai romanzi della Ferrante, pur restando aderente al contesto socioculturale misero e marginale della Napoli del dopoguerra, ne coglie comunque più sfumature e tonalità, mettendoci però di fronte ad un codice espressivo prevalentemente violento, talvolta spietato nella sua crudezza. Niente a che vedere col napolitano melodioso e dolce delle celebri canzoni o con quello arguto e piccante delle farse e delle ‘macchiette’. Dai dialoghi dello sceneggiato, che la Ferrante aveva filtrato con un Italiano che ne attenuava il ruvido realismo popolare, risulta chiaro come una lingua duttile e geniale come il napolitano – al tempo stesso rassicurante cordone ombelicale e vincolante catena – fosse vissuto dai membri di una comunità periferica come una gabbia espressiva, un condizionamento da cui cercare di fuggire. Il dosaggio di italiano col ‘dialetto’ nelle conversazioni delle due ragazze appare quindi l’indice del loro progressivo distacco da un ambiente senza futuro né speranza, dal quale devono sradicarsi, a costo di sacrificare una parte di se stesse.                                                              

«…Il regista Saverio Costanzo […] ha sviluppato la serie in napoletano ed è forse riuscito a far sprigionare, nella veemenza dei dialoghi quell’energia spaventosa e straripante che l’autrice, nei suoi libri, ha cercato di esorcizzare con l’italiano. […] Una lingua scarna, dura, spaventosa, resa ancor più terribile dagli occhi di una bambina, vissuta in un mondo difficile, dove non c’è spazio per la dolcezza, per l’attenzione verso l’infanzia; un mondo dove ai bambini non viene risparmiata la vista di un male che non possono comprendere, se non metabolizzandolo nella fantasia. L’emozione senza mediazione, l’energia primigenia e distruttrice di una lingua calda e viscerale, intensa e violenta. […] Un groviglio di significati, che un napoletano ha il privilegio di poter comprendere appieno, e che, anche per i più giovani, può rievocare il ricordo sopito delle epoche difficili, della vita cruda, vissuta dalla gente semplice di Napoli e del nostro Sud, tra i contraccolpi di eventi storici incomprensibili che non li hanno mai visti protagonisti, ma sempre vittime inermi, ad arrangiarsi da soli e, senza aiuti, ricostruire le proprie vite e la propria immaginazione». [iv] 

Queste acute osservazioni di Teresa Apicella, e l’analisi socio-antropologica che ne traspare, ci riportano al quesito iniziale: una lingua è soltanto lo specchio di una comunità oppure è capace di forgiarne le sensibilità, le capacità espressive, le caratteristiche culturali e, perché no, i destini?  E’ in fondo la vecchia questione del rapporto tra contenuto e forma, significante e significato, tra la realtà e il codice che la rappresenta. Una relazione che mi è sempre sembrata biunivoca, nel senso che una certa visione del mondo e la fattualità degli eventi contribuiscono a generare il mezzo espressivo più adeguato, ma è altrettanto vero che il medium utilizzato è pragmaticamente capace di plasmare pensieri e azioni di un gruppo sociale, imprimendogli un particolare carattere.

Nel romanzo della Ferrante lo stretto rapporto tra linguaggio e specificità socioculturale mi sembrava già fondamentale, ma la trasposizione cinematografica del testo ha conferito maggiore evidenza a questa relazione. L’aspetto più evidente è la caratterizzazione della lingua come segnale di promozione sociale, strumento per acquisire importanza e gratificazione all’interno di una comunità chiusa ed impermeabile alla evoluzione esterna. Il passaggio dal napolitano all’italiano, conseguentemente, ha finito col costituire un termometro della mobilità sociale. Il teatro, più ancora che la narrativa, ha spesso rimarcato questa brusca e forzata trasformazione, in cui i sottoproletari cercano in ogni modo di omologarsi ai ceti borghesi, che a loro volta si sforzavano di assomigliare a quelli aristocratici, con accenti ora farseschi e caricaturali (alla Totò, per intenderci), ora decisamente più drammatici (come nelle commedie di Eduardo De Filippo).  Ma su tali aspetti dell’Amica Geniale su cui direi che pochi in Italia hanno approfondito mentre, paradossalmente, interessanti analisi ci giungono dal mondo anglosassone ed americano, come quella di Amy Glynn.

«Bene, il linguaggio è tutto in questo libro, e intendo sia la straordinaria prosa di Ferrante sia il fatto che all’interno della storia, le lingue sono dispositivi di trama, designatori di caratteri e stenografia per argomenti molto importanti di classe, educazione e mobilità, senza i quali c’è relativamente poca storia […] Sia che i personaggi del libro parlino in ‘corretto’ italiano oppure in napoletano, c’è un indicatore di appartenenza, una dichiarazione politica, una storia implicita sulla posizione del personaggio in una gerarchia spesso brutale e violenta. […] (‘L’amica geniale’) è anche una storia di formazione sulla lingua in sé, sul linguaggio vernacolare e sulle ’lingue comuni’ e sul notevole potere di trasformazione delle parole imbrigliate, su come le nostre lingue ci definiscono come persone, come comunità, come tribù». [v]

Rifiuto del dialetto e resistenza del dialetto

Lenù in una na scena da ‘L’amica geniale’

Il difficile viaggio di Lenù verso una realtà diversa da quella ‘tribale’ in cui aveva vissuto la sua infanzia s’identifica allora con la sua volontà di uscire dagli schemi comunicativi del gruppo sociale da cui intendeva distaccarsi, lasciandosi alle spalle un doloroso destino di insuccessi e frustrazioni, quotidiane meschinerie e violenze. Tutta presa dal suo innamoramento per “la lingua dei fumetti e dei libri”  [vi] – vissuta come veicolo di riscatto sociale – è lei stessa a confessare amaramente:

«Non ho nostalgia della nostra infanzia […] La vita era così e basta, crescevamo con l’obbligo di renderla difficile agli altri prima che gli altri la rendessero difficile a noi» [vii]

Un altro bell’articolo che affronta l’importanza della lingua nel romanzo della Ferrante e nella sceneggiatura televisiva da esso ricavata è stato scritto da Justin Davidson – critico musicale e vincitore di un Pulitzer – che già dal titolo richiama la nostra attenzione sul “significato nascosto dietro il dialetto de L’Amica Geniale”. Dopo aver opportunamente premesso che «L’Italia è un’invenzione del XIX secolo unificata da una lingua ufficiale che, fino al XX secolo, la maggior parte degli italiani non parlava» [viii], Davidson torna sul rapporto tra romanzo e sceneggiato, sottolineando sia la valenza personale e comunicativa del non utilizzo del ‘dialetto’ da parte della Ferrante, sia l’intento neorealista del regista dello sceneggiato, che ha voluto renderci in modo brutalmente diretto lo scarto socio-culturale fra la chiusa e cupa comunità del periferico rione popolare e l’altra Napoli, quella elegante e borghese del centro.

«La traiettoria di Elena è la storia di una donna che cambia il suo modo di parlare, e con essa il tranello della classe, della famiglia, della brutalità e della lealtà. […] Costanzo, però, va oltre qualcosa di molto più strutturato e profondo dell’autenticità o del colore locale: usa le gradazioni del dialetto per delineare la classe, rivelare la psicologia dei personaggi e portare avanti la trama. […] le uniche presenze di quartiere che parlano il vero italiano sono insegnanti e bibliotecari. Ma pure tra i proletari anche le forme più dure di dialetto si piegano alle circostanze. […] Il grado del dialetto denota ben più della classe sociale; allude anche alla lealtà del relatore. Un capo del crimine locale giura per la famiglia e parla il gergo locale. Un aspirante studioso parla italiano, ha pensieri sulla politica nazionale e non vede l’ora di sfuggire ad un tenace Sud provinciale. Dopo la seconda guerra mondiale, l’Italia ha dovuto riformarsi da sola, ricucendo culture disparate in una traballante idea di nazione. Il servizio militare obbligatorio è stato utile. Così hanno fatto la televisione e le scuole. Ma è stata l’economia fiorente che ha fatto di più per legare insieme le fortune di cittadini che altrimenti non avrebbero avuto nulla a che fare l’uno con l’altro. Stefano Carracci capisce che ci sono soldi da fare e clienti da corteggiare oltre i pochi isolati che chiama a casa, ed è pronto a parlare la loro lingua…» [ix]

L’alternativa che si presentava alle due amiche era restare vincolate ad un destino di miseria e degrado – economico ma anche culturale ed affettivo – oppure rompere definitivamente con la propria comunità di appartenenza, con la sua violenza inevitabile e quasi fatale e col suo gergo amaro, adoperato come un’arma per rendersi reciprocamente la vita difficile. Paradossalmente, come acutamente nota il critico statunitense, dello stesso dialetto, nella sua forma più aspra, si serve il fratello di Lenù proprio per rivendicarne il diritto ad evadere da quel contesto deprivato:

«Nel mondo di Ferrante, tale insieme di tensioni – tra il rione e la nazione, la famiglia e l’istruzione, la pistola e la mente – si manifestano nelle sottigliezze del discorso. Quando i genitori di Lila decidono di strappare la ragazza dalla scuola e metterla al lavoro, suo fratello maggiore Rino (già evasore scolastico) difende il suo diritto all’istruzione – in un dialetto virulento e inimitabile. L’ironia è intenzionale: egli usa il napolitano per cercare di spingerla fuori dall’orbita della famiglia che parla napolitano» [x]

E’ lo storico paradosso della cultura subalterna dei ‘vinti’ che si sforza di uscire da tale subalternità rinnegando se stessa ed omologandosi al modo di vivere ed esprimersi che considera ‘vincente’. Il pesante prezzo da pagare è il doloroso abbandono di una parte di se stessi (come nel caso di Elena), ma anche lo schizofrenico sovrapporsi in Raffaella di un’impalcatura culturale costruita con la lingua ‘dei fumetti e dei libri’ alla sua istintiva  vitalistica aggressività plebea. Con la differenza che, mentre la prima si sente un po’ inadeguata in entrambi i contesti, la sua geniale amica sembra sempre a suo agio, sicura di sé. Lenù vive costantemente, e con intima sofferenza, il suo rapporto di dipendenza da Lila, ma si convince che questo dislivello non è frutto d’una maligna ricerca della superiorità. L’amica sembra piuttosto seguire tenacemente il proprio filo logico, inseguire il suo progetto, come quando Elena le parla della sua fantastica avventura col padre nella Napoli ‘bene’, ma sente la sua foga gelarsi di fronte alla apparente indifferenza di lei, restandone ‘dispiaciuta’.

«Lei…mi ascoltò senza curiosità e lì per lì pensai che facesse così per cattiveria, per togliere forza al mio entusiasmo. Ma dovetti convincermi che non era così, aveva semplicemente un filo di pensiero suo che si nutriva di cose concrete, di un libro come di una fontanella […] Il mio racconto, per lei, era in quel momento solo un insieme di segnali inutili da spasi inutili. Se ne sarebbe occupata, di quegli spazi, solo se le fosse capitata l’opportunità di andarci». [xi]

Riscatto sociale: fuga o impegno?

Un’altra scena da ‘L’amica Geniale’

Il conflitto tra ‘bellezza’ e ‘violenza’ segna profondamente il romanzo, contrapponendo un mondo ‘civile’ di sapere, gentilezza e relazioni paritarie all’ambiente tribale del rione periferico, caratterizzato da ignoranza, sopraffazione e disparità perfino tra soggetti marginali. La stessa lingua napolitana si direbbe il veicolo espressivo obbligato di quest’ultima realtà, eppure – come era già stato notato – all’interno del ‘dialetto’ della sceneggiatura affiorano significative varianti. Un idioma frutto di quasi tremila anni di stratificazioni culturali, del resto, non può essere confinato al linguaggio ‘basso’, capace di esprimere solo impulsi primari e ruvida aggressività. La ricchezza semantica del napolitano, la sua inimitabile arguzia e la sua dolcezza musicale non devono essere ridotti a lingua di quella plebe da cui la maestra Oliviero esortava Elena a fuggir via, perché ‘era una cosa molto brutta’.  Del resto sono molti i passi del romanzo in cui l’autrice  sottolinea che lo stesso ‘dialetto’ veniva parlato con modalità espressive diverse, che vanno da quelle più intime delle confidenze tra adolescenti a quelle aspre e volgari dei furiosi litigi. Il loro rione è sì un microcosmo, ma rispecchia personalità diverse e spesso contrapposte, a partire proprio dalle due amiche. Mentre Elena persegue il suo riscatto sociale disancorandosi sempre più dal proprio contesto, Raffaella, grazie alla sua intelligenza ed ostinazione, cerca invece di portare il ‘progresso’ dentro la comunità, senza rinnegare se stessa ed il proprio linguaggio, che invece impara a modulare secondo registri e tonalità differenti a seconda delle circostanze.

«Il suo spirito è mosso dalla ricerca del miglioramento: per sé, per il rione, per quelle persone che lei riconosce come suoi pari, per quanto meno brillanti o più sfortunate. Se Lenù è motivata da un forte spirito di rivalsa, che la porta a cercare altrove le sue radici e la sua essenza, Lila è ancorata fortemente al rione, da cui si distacca con difficoltà. È legata a quegli affetti che fanno parte della sua esistenza, nonostante la miseria e la crudeltà. Per questo Lila cerca soluzioni ai problemi, cerca di migliorare il suo rione. […] Don Achille e i Solara sono i rappresentanti di un sistema brutale, una civiltà di vergogna e violenza, che Lila si propone di abbattere con il suo esempio, arricchendo la sua famiglia, smuovendo l’economia con una produzione locale di artigianato di qualità. I suoi sono progetti ambiziosi, che devono purtroppo scontrarsi con l’avidità e la noncuranza di chi le sta a fianco». [xii]

Inutile dire che la mia simpatia propende verso la caparbia determinazione di Raffaela Cerullo. Sono stato per dieci anni operatore educativo e socio-culturale nell’unico centro comunitario operante in un rione sottoproletario del centro storico di Napoli e per altri vent’anni docente d’Italiano in una scuola media prima dell’area periferica della città e poi di uno dei suoi  contesti più ‘plebei’ come quello della Vicaria. Ho conosciuto tante ragazzine come Lenù e Lila, così come ho vissuto in prima persona sia l’ostilità sorda di famiglie che non riuscivano a scorgere un destino diverso per i propri figli, sia l’ambizione di chi pensava che la scuola fosse uno strumento per riscattarsi dalla miseria più che dall’ignoranza. Per i bambine e le bambine che ho incontrato in quei trent’anni d’insegnamento il percorso verso l’evoluzione espressiva è stato spesso faticoso e talvolta frustrante. Io però ho sempre cercato di non usare l’insegnamento dell’Italiano come un arnese per spiantarne le radici culturali e linguistiche ed operare una trasformazione che prevedesse il ripudio della loro identità ed autenticità espressiva. Ispirandomi a don Milani, ho provato piuttosto ad aiutare i miei alunni a padroneggiare la lingua per non esserne dominati. A conquistare l’uso della parola come “chiave fatata che apre ogni porta” , per capire ed essere capiti appieno e riuscire così ad esplorare liberamente le meraviglie del sapere.

«Le parole racchiudono percorsi formativi, sono strumenti per interagire con la realtà. La padronanza delle parole libera l’allievo consentendogli di avere un rapporto immediato con la vita, dominare le parole, estremizzare i significati consente a ciascuno di diventare cittadino attivo e non subalterno. Ecco perché, a Barbiana, si puntava non sulla quantità del tesoro chiuso nella mente e nel cuore dei ragazzi, ma su ciò che si colloca sulla soglia, fra il dentro e il fuori, sulla parola». [xiii]

E’ così che dieci anni fa ho iniziato pionieristicamente ad affiancare all’insegnamento istituzionale della lingua italiana quello extracurricolare del Napolitano, come strumento di consapevolezza della ricchezza e nobiltà di un’espressione considerata povera e volgare, oltre che come rivendicazione della dignità di una cultura millenaria quanto ‘geniale’. Ed è per questo stesso motivo che ho apprezzato la sceneggiatura ‘vernacolare’ de ‘L’Amica geniale’, assaporando accenti ormai banditi dalla scuola ma anche dai media che, dopo aver omologato il modo di parlare e scrivere degli Italiani, ci stanno assuefacendo ad un’anglicizzazione forzata, spesso immotivata e inopportuna, della comunicazione formale e perfino informale. Viceversa non ho apprezzato che nella prosa italiana della Ferrante il dialetto, evocato ma esorcizzato al tempo stesso, riaffiorasse solo in occasione dello scambio d’invettive feroci, come osserva Andrea Villarini, docente all’Università per Stranieri di Siena. Dalla sua analisi emerge anche che nel romanzo si fa ricorso all’italiano per ‘escludere’ qualcuno dalla conversazione e che l’italianizzazione di Elena, laureata alla Normale di Pisa, le comporta una dolorosa autoesclusione dal dialogo con la stessa madre.

«Solo in pochissime situazioni il dialetto irrompe in superficie tra le righe dell’opera. Avviene quando si tratta di trascrivere i momenti nei quali i protagonisti si lanciano insulti tra di loro […] La cosa interessante è vedere come anche in questi frangenti la Ferrante non trascriva l’intera frase in dialetto, ma esibisca solo le singole parole insultanti. […] L’alternanza degli usi linguistici tra italiano e dialetto non è caotica, ma è governata da regole sociolinguistiche ben precise. […] Una di queste regole è quella che potremmo definire dell’inclusione e dell’esclusione, ed è una tipica risorsa che noi parlanti utilizziamo per coinvolgere o escludere qualcuno da una conversazione […] Per la prima volta [sua madre] messa di fronte a una figlia che ce l’ha fatta (diciamo così), si rende conto che la lingua con la quale si è espressa da sempre non aiuta. È la scoperta di un’alterità linguistica che pone il dialetto in condizione succube. Troviamo qui una delle funzioni cardine che gli italofoni hanno compiuto tra le masse dialettofone. Far loro percepire che il dialetto, sino a quel momento lingua onnipotente, non è più buono per tutte le occasioni. Fino ad allora questa stessa funzione era stata svolta dalla burocrazia, la lingua dello Stato, laddove il cittadino si trovava nelle condizioni di non poter comprendere norme e leggi, ma qui siamo in presenza di un rapporto tra familiari e quindi di una spinta verso l’italiano che, essendo esercitata dal dover comunicare con un proprio caro, è molto più forte».[xiv]

Sviluppo o semplice metamorfosi?

L’effetto collaterale di tale trasformazione – come quella di Lenù in Elena – è spesso lo straniamento di chi sente di aver perso la propria identità ma non ha ancora acquisito dimestichezza col suo nuovo sé. Per il radicale cambiamento del suo codice linguistico, infatti, ella ammette il disagio di chi sente la sua stessa voce quasi estranea e le parole pronunciate dissonanti dai propri pensieri. Elena insomma – come tantissimi giovani spiantati dal loro contesto socioculturale – avverte l’imbarazzo e la frustrazione di quello sradicamento.

«Arrivai al collegio piena di timidezze e di goffaggini. Mi resi subito conto che parlavo un italiano libresco che a volte sfiorava il ridicolo, specialmente quando, nel bel mezzo di un periodo fin troppo curato, mi mancava una parola e riempivo il vuoto italianizzando un vocabolo dialettale» [xv]

Si ripropone qui il divario tra un cambiamento come sviluppo, che dovrebbe servire a liberare potenzialità ed espressività di un individuo dai condizionamenti ambientali, ed una metamorfosi che, pur nella sua radicalità, gli sovrapponga nuovi condizionamenti e ne alimenti ulteriori frustrazioni. Ovviamente solo il primo cambia davvero gli individui, consentendo loro di assumere coscienza della propria situazione e di prendere il futuro nelle proprie mani. Andrebbe invece evitato un cambiamento forzato dagli eventi, la brusca ‘metamorfosi’ di chi deve acquisire una personalità ed un linguaggio imposti dall’esterno. L’unico modo per salvarsi dalla condanna ad una nuova subalternità sarebbe far parte di quel processo collettivo e liberatorio di ‘comunicazione e coscientizzazione’, su cui si era soffermato Mario Borrelli nel suo già citato saggio del 1975.

Non è certo un caso che uno dei suoi ex scugnizzi – brillantemente affermatosi nei decenni successivi sul piano culturale e professionale – abbia recentemente voluto raccontare la sua personale metamorfosi in un libro scritto in terza persona. La lettura della sua coraggiosa autobiografia si  è intrecciata con le mie riflessioni sull’Amica geniale. Di quella storia inventata, in effetti, Tore avevacondiviso con impressionante somiglianza il lungo e faticoso processo di cambiamento, partendo dalla precarietà esistenziale del sottoproletario napoletano degli anni ’50 per giungere al travagliato ma soddisfacente raggiungimento dei propri obiettivi.

«I suoi primi cinquant’anni lo costrinsero a continue trasformazioni, nel tentativo di somigliare alle  figure che, di volta in volta, divennero il suo riferimento. Fu, dunque, più persone mentre cresceva, portandosi dietro sempre ‘o figlio d’’o Mullunaro, facendo grandi sforzi per mantenere sopito il sottoproletario che aveva dentro. Il nuovo secolo lo costringerà a misurarsi con altri cambiamenti, con successi e fallimenti e quando, all’improvviso, cambierà tutto, avrà la sensazione di aver corso senza essere riuscito ad imparare a camminare…» [xvi]

La vicenda di Salvatore – sospeso fra la voglia di fuggire di Lenù e l’ambizione ostinata di chi, come Lila, vuole anche contribuire al cambiamento della sua comunità – mi sembra un buon esempio di chi ha intravisto che il suo futuro avrebbe dovuto essere ‘fuori’ del suo rione ed ha seguito testardamente il suo sogno. Lo ha fatto senza rinnegare le proprie radici, ma cercando nella scuola prima e poi nella politica gli strumenti per costruire il proprio futuro non da solo ma insieme con gli altri. E non è poco.

© 2019 Ermete Ferraro


[i]   Cfr. Vocabolario online Treccani > http://www.treccani.it/vocabolario/geniale/

[ii]  Tra le sue tante opere rivestono particolare importanza su questo versante: Mario Borrelli, Unearthing the Roots of the Sub-Culture of the South Italian Sub-Proletariat, Londra, 1969 (paper) – in italiano: A caccia della sottocultura del sottoproletariato del Sud Italia; Idem, “Scuola e sviluppo capitalistico in Italia”, in Social Deprivation and Change in education, Atti del convegno internazionale di York, Nuffield Teacher Enquiry, York University, 1972 ;  Idem, Socio-Political Analysis of the Sub-Proletarian Reality of Naples of Intervention for the Workers of the Centre, Londra, 1973 (paper). In italiano: Analisi socio-politica della realtà di Napoli e linee d’intervento per gli Operatori del Centro

[iii] Ciro Pellegrino, “Diciamo grazie all’Amica Geniale che ci ha fatto riscoprire la lingua napoletana” (19.12.2018) Fanpage > https://napoli.fanpage.it/amica-geniale-dialetto-napoletano/

[iv]  Teresa Apicella, “Il napoletano crudo dell’Amica Geniale ci ha convinti…” (27.11.2018), Identità Insorgenti > https://www.identitainsorgenti.com/lingua-geniale-il-napoletano-crudo-de-lamica-geniale-ci-ha-convinti-ma-la-voce-narrante-no/

[v]  Amy Glynn, “Elena Ferrante, HBO’s My Brilliant Friend, and the ‘Unadaptable”’ Novel” (16.12.2018), Paste magazine > https://www.pastemagazine.com/articles/2018/11/elena-ferrante-hbos-my-brilliant-friend-and-the-un.html (trad. mia)

[vi]  Elena Ferrante, L’Amica geniale (A.G.), Edizioni e/o, 2011, p. 99

[vii]  Ferrante, A.G. ,  p. 33

[viii]  Justin Davidson, “The Hidden Meaning Behind My Brilliant Friend’s Neapolitan Dialect” (03.12.2018), Vulture > https://www.vulture.com/2018/12/my-brilliant-friend-hbo-neapolitan-dialect.html

[ix]  Ibidem

[x]    Ibidem

[xi]  Ferrante, A.G. , p. 135

[xii]  Oriana Mortale, “L’A.G. di Elena Ferrante: una storia napoletana” (09.09.2018), la COOLtura > https://www.lacooltura.com/2018/10/lamica-geniale-di-elena-ferrante/

[xiii] Domenica Bruni, “Lingua e ‘rivoluzione’ in don Milani”, Quaderni di Intercultura  dell’Univ. di Messina,  Anno IV/2012, p. 2 > http://cab.unime.it/journals/index.php/qdi/article/viewFile/810/619

[xiv]  Andrea Villarini, “Riflessioni sociolinguistiche a margine de L’amica geniale di Elena Ferrante” (21.02.2017), Arcade Literature, the Humanities & the World  (Stanford University > https://arcade.stanford.edu/content/riflessioni-sociolinguistiche-margine-de-l%E2%80%99amica-geniale-di-elena-ferrante-0

[xv] Elena Ferrante, Storia del nuovo cognome (S.N.C.), Ediz. e/o,  pp. 331-332

[xvi]  Salvatore Di Maio, Nato il 4 luglio a Napoli. Le metamorfosi di uno scugnizzo, Napoli, La Citttà del Sole, 2018, p. 180

Un anno vola via col vento dell’Ovest…

Basta un poco di zucchero?

Scusatemi ma per qualche strano motivo, pur se circondato da mille problematiche impegnative e spinose – ora non mi viene spontaneo scrivere di questioni ambientali, di conflitti bellici in corso e in prospettiva o di altri argomenti maledettamente seri, di cui comunque mi occupo ordinariamente. In conclusione di questo travagliato 2018, infatti, stentavo a trovare un tema cui dedicare il mio post conclusivo. Ma poi – sarà stata l’influenza della mia riflessione dicembrina sui significati meno evidenti del ‘Mago di Oz’  [i] o più semplicemente la rituale riproposizione serale dell’arcifamoso film disneyano – mi sono deciso a scrivere un post su ‘Mary Poppins’.  Ebbene sì: confesso di essermelo rivisto con piacere e di aver perfino fischiettato le accattivanti ariette che punteggiano la storia della nunny più famosa del mondo e del suo bizzarro e creativo amico Bert. In questo però non c’entra tanto la recente uscita nei cinema del suo sequel diretto da Rob Marshall [ii], quanto la mia curiosità di scorgere, anche dietro quest’altra fiaba moderna, significati meno evidenti ed imprevedibili allegorie.

Ovviamente è bastata una rapida ricerca su Internet per scoprire che la mia intuizione era tutt’altro che originale, visto che ad una lettura meno banale di ‘Mary Poppins’ si erano già dedicati filosofi, psicologi e cultori di scienze occulte. Perfino sul simbolismo di alcuni oggetti che la caratterizzano, dalla valigia fatta con un tappeto all’ombrello col manico di pappagallo, ci sono già  state acute osservazioni, che dottamente rinviano ad alcuni archetipi. Mi ha colpito, ad esempio, un articolo  della dottoressa Valeria Bianchi Mian, che a sua volta richiama un precedente studio di un docente di letteratura all’università svedese di Upsala, il cui intrigante titolo è: “Mary Poppins tra mito e realtà”. [iii]  In particolare, la psicoterapeuta sottolineava la natura ‘aerea’ e provvisoria della magica governante, la cui ‘missione’ viene simbolicamente delimitata da due venti opposti, che ne segnano sia l’improvvisa comparsa sia l’altrettanto repentina scomparsa di scena.

« Bergsten apparenta Mary alle divinità aeree, agli elementi celesti, al mondo dell’intuizione. Il movimento di ascensione, il volo verso l’alto al termine di ogni opera […] e il movimento di discesa sulla terra sono percorsi che si snodano tra inconscio e coscienza. Lo storico associa alla nostra eroina l’Ariele de “La Tempesta”, lo spirito amorale e mercuriale, l’elemento vento. L’autore ricorda che in tutte le mitologie il vento dell’Est “significa nascita, mattina e risurrezione, mentre l’Ovest significa morte e partenza.”  Entrambe le direzioni sono coinvolte nel movimento di Mary Poppins – nell’arrivo e nella partenza – come metafora della vita che è transizione dall’infanzia all’età adulta e oltre […] L’eterno errare rende Mary un po’ Peter Pan corredando i suoi sogni di elementi affettivi e nostalgici, rendendola capace di essere simile ai bambini dei quali si prende cura, eppure contemporaneamente direttiva, portatrice di Logos adulto che insegna a non attaccarsi troppo alla prospettiva materiale, alle persone, agli oggetti. Sapersi distaccare, accettare il distacco pur mantenendo vivo l’affetto nella relazione è la grande lezione di Mary Poppins. ».[iv]

La prima riflessione che mi viene di fare, in questo periodo che precede la fine dell’anno in corso, è che qualsiasi provvidenziale intervento dall’alto ha comunque un inizio ed una conclusione. Alcuni mesi fa molti di noi avevano pensato che il ‘cambiamento’ tanto invocato potesse radicalmente modificare la situazione del nostro Paese, imprimendo alla società – oltre che alla politica – una svolta epocale. Forse qualcuno si era addirittura illuso che bastasse schioccare le dita e, magicamente, le cose sarebbero tornate al loro posto, come quando Mary riordina la cameretta dei due disordinati pargoletti con pochi ‘snaps’ ,  cantando una delle canzoni più celebri del film: “Spoonful of Sugar”. [v]  Purtroppo temo che  l’esperienza vissuta in quest’ultimo periodo ci abbia dimostrato, al contrario, che non è vero che ‘basta un poco di zucchero e la pillola va giù’ . Certamente un po’ di sano ottimismo non guasta affatto ed è bello credere che le cose possano cambiare dall’oggi al domani, ma d’altra parte bisogna rendersi conto che le situazioni sono molto meno semplici (o semplificabili) di quanto ci farebbe comodo pensare.

“Supercalifragilisticespiralidoso…”

Probabilmente un salutare choc ci era davvero necessario, per spazzar via con una ventata di novità la fuliginosa e farraginosa gestione del Paese ed è peraltro innegabile che ogni tanto ci vuole un’energica spazzolata ai camini troppo polverosi ed inquinanti, in modo da scorgere finalmente la luce, come nel fantastico viaggio in giro per i tetti di Londra compiuto da Mary, Bert e i due affascinati bambini. Epperò, come ribadisce saggiamente lo stesso spazzacamino: “…there’s hardly no day nor hardly no night, / There’s things half in shadow and halfway in light ”, vale a dire: “…non c’è quasi né giorno né quasi notte /Ci sono cose metà nell’ombra e metà nella luce” [vi]. Se infatti la novità che tanti di noi  aspettavano era quella di veder finalmente prevalere le cose positive ancora in ombra, a venire alla luce, viceversa, sembra che sia stata invece proprio la parte più oscura… Certo, ogni cura richiede la spiacevole assunzione di opportune medicine, ma è anche evidente che non bastano alcuni cucchiaini di zucchero erogati qua e là per renderle meno amare e indigeribili. E poi, quando si chiede conto di ciò che è stato fatto finora, e soprattutto, del progetto che dovrebbe stare alla base di questi cambiamenti, ci si aspetta di ricevere delle risposte, mentre al contrario qualcuno cerca di cavarsela ricorrendo ad una pur suggestiva formula magica…..

Si dice che l’originale inglese di quell’improbabile quanto fantastica parola (Supercalifragilisticexpialidocious) sia un collage di vari vocaboli, il cui senso sarebbe all’incirca: “fare ammenda per la possibilità di insegnare attraverso la delicata bellezza”.[vii] Francamente, non m’intriga tanto l’etimologia della magica formula poppensiana quanto il fatto che essa serve ad annunciare l’intrusione del nonsense nella quotidiana normalità della nostra vita, che dall’assurdo e dal paradosso viene di fatto sconvolta, facendoci scoprire magicamente ciò che ancora non riuscivamo a vedere. Credo che sia questo uno degli aspetti più interessanti del libro e del film, che ci porta a considerazioni filosofiche sul capovolgimento della realtà attraverso un vero e proprio processo di presa di coscienza di ciò che conta davvero. Su questo argomento, ad esempio, ci sono interessanti osservazioni di Carla Poncina, docente presso l’Università di Padova, dalle quali risulta con chiarezza come i due protagonisti del libro/film fanno volentieri ricorso all’ironia ed all’auto-ironia per smascherare contraddizioni, stereotipi e rigidità di una realtà che qualcuno vorrebbe perpetuare all’infinito.

«Mary Poppins e Bert, che ne costituisce la spalla maschile, usano consapevolmente l’ironia nei confronti propri ed altrui, con valenza maieutica. Ne fa le spese in particolare il padre dei bambini, ottusamente sicuro di tutta una serie di valori che verranno buttati all’aria dal primo all’ultimo. Solo dopo aver perso tutto quanto aveva ritenuto importante ma non lo era, ritroverà tutto quello che conta davvero: l’amore dei figli e la solidarietà nei confronti degli altri. Si tratta di un percorso che attraverso varie e dolorose vicissitudini conduce dalla inconsapevolezza all’autocoscienza: una vera fenomenologia dello spirito in senso quasi hegeliano, con le sue figure, tra cui campeggia la scena del licenziamento dalla banca del signor Banks, rappresentata come una specie di rituale di investitura alla rovescia…».[viii]

Si è spesso criticato il mondo smielato e iperfantastico di Walt Disney & Co., però bisogna ammettere che il messaggio che emerge da un film come ‘Mary Poppins’ non è per niente un inno alla convenzionalità, pur senza prefigurare alcuna effettiva rivoluzione. I simboli stessi del perbenismo borghese (la casa ordinata, la madre di famiglia casalinga, i bambini ubbidienti, la solida e rassicurante forza del sistema bancario etc.) sono infatti sottoposti ad un vero terremoto dalla sconvolgente presenza di quella stramba baby sitter piovuta dal cielo. Forse non sarà il caso di leggerci significati nascosti e recondite allegorie, ma è innegabile che il passaggio di Mary e Bert nella vita della famiglia Banks compromette irreversibilmente certezze e luoghi comuni su cui essa è da sempre fondata, in perfetta coerenza con la società britannica più tradizionale. Per citare l’espressione di Mr. Banks:

«Una banca britannica è gestita con precisione / Una casa britannica non richiede niente di meno!Tradizione, disciplina e regole devono essere gli strumenti / Senza di loro – disordine! Catastrofe! Anarchia!  / In breve, abbiamo un pasticcio orribile!» [ix]

Eppure è proprio da questo brusco sconvolgimento dell’ordine costituito che, osserva la studiosa, emerge catarticamente una realtà esistenziale diversa, dove ci sarà finalmente spazio sia per gli affetti familiari sia per la solidarietà con chi ha bisogno di aiuto. Devo rilevare, d’altra parte, che quanto abbiamo sotto gli occhi noi Italiani dimostra che non basta scombussolare lo status quo per dar vita ad una realtà veramente diversa, se manca un progetto alternativo su cui il cambiamento affondi le proprie basi.

‘Un uomo sogna di camminare coi giganti…’

Bert e Mr. Banks

Con queste significative parole si apre la canzone ‘A Man has Dreams’ che Bert canta ad uno sconvolto Mr. Banks per confortarlo, facendogli però rilevare che nel suo ottuso mondo di ordine e dovere non c’è spazio per i sentimenti e gli affetti, di cui poi piangerà la mancanza.

«Sei un uomo di “alta posizione” / Stimato dai tuoi colleghi / E quando i tuoi ragazzini stanno piangendo / Non hai tempo per asciugare le loro lacrime / E vedere le loro faccine riconoscenti che ti sorridono. […] E troppo presto si sono alzati e sono cresciuti / E poi son volati via / E per te ormai  è troppo tardi per dare / Solo quel cucchiaio di zucchero  / Per aiutarli a mandar giù la medicina» [x]

 A questo punto potremmo considerare la fiaba moderna di Mary Poppins come un apologo che c’invita a smetterla di restare sempre coi piedi piantati per terra, ancorati alla meschine certezze di una vita tranquilla quanto inconsapevole dei bisogni altrui, aprendoci in tal modo ai nostri sogni ed affrontando un liberatorio e rivelatore viaggio verso un mondo dove non tutto è scontato e prefissato.  E’ l’ipotesi che azzarda l’autore di un articolo su un blog francese, dal suggestivo titolo: “Mary Poppins di Disney è l’apologia dell’anarchismo?”, sottolineando quanto la “piccola vita tranquilla ed agiata’ che il Sig. Banks loda nella sua canzone venga letteralmente sconvolta dalla comparsa di quella strana donna, a metà fra bambinaia e strega buona. Uno sconvolgimento al limite dello ‘sballo’…

«L’uscita in un parco grigio e noioso…si trasforma in passeggiata psichedelica all’interno di un disegno col gessetto …del tutto inadatto al ruolo di una nurse inglese tradizionale […] Durante questa sequenza – nel momento in cui la bambinaia riprende la sua libertà ed ha d’altronde lasciato i bambini totalmente liberi a se stessi, in un mondo di creature allucinate e imprevedibili – s’impara a conoscere un altro dei personaggi principali, Bert. La coppia che egli forma con Mary offre un sorprendente contrasto coi genitori di Jane e Michael […] La loro vicinanza emotiva e fisica, la loro tenera complicità scuriscono ulteriormente l’immagine grigiastra della coppia Banks, sposata e sistemata ma bloccata nelle sue convenzioni di routine…» [xi]

Anche in questo caso, le convenzioni borghesi sono sconvolte da un rapporto libero e creativo fra Mary e Bert, capace di trasportare anche i due fratellini in un mondo sognante e fantastico, dove tutto è possibile. Potrebbe apparire una semplice fuga dalla realtà, inseguendo una realtà ‘altra’, sicuramente più piacevole ma destinata a scomparire, come tutte le illusioni. Volteggiare sui tetti, cavalcare i cavalli della giostra, parlare con gli animali e sorbire una tazza di tè galleggiando in aria sono infatti l’esatto contrario della rassicurante ma monotona routine che tanto piaceva a Mr. Banks, proprio ciò da cui egli rifuggiva, intravedendovi “disordine, catastrofe, anarchia”.   Eppure sarà  proprio un’inappuntabile bambinaia – “praticamente perfetta sotto ogni aspetto” – che porterà nella famiglia Banks la sconvolgente ventata anticonvenzionale che farà loro comprendere che i sogni sono necessari e che un po’ di follia è il sale della vita.

D’altra parte, personaggi quanto meno stravaganti li circondavano già da prima, cominciando dallo stesso multiforme ed accattivante giovanotto e continuando col folle vicino ammiraglio che aveva trasformato l’abitazione in cannoniera o con l’ilare zio Albert, che ‘si tirava su’ con continue barzellette, sghignazzando e lievitando allegramente per il salotto. Fatto sta che il tradizionale individualismo britannico dei coniugi Banks li teneva talmente chiusi nella loro bolla perbenista da non accorgersene nemmeno, proprio come papà George non si accorgeva della povera vecchietta dei piccioni, pur incontrandola tutti i giorni.  Anche qui, a ben guardare, ci sarebbe una lezione da cogliere per chi, come noi, sta vivendo l’esperienza d’un incredibile ritorno ad atteggiamenti discriminatori e di repulsione verso tutti i ‘diversi’. Il bel sogno del cambiamento, in questo caso, si sta trasformando sempre più in un incubo xenofobo ed egocentrico, che confonde volutamente la difesa dell’identità col nazional-populismo e col disprezzo di chi è fuori della ‘norma’.

A questo punto, però, mi accorgo che le mie divagazioni su Mary Poppins sono state irrimediabilmente contagiate dalle inevitabili riflessioni sul ‘qui e ora’, soprattutto in un tradizionale momento di bilanci come la fine dell’anno. La smetto quindi di cogliere significati reconditi di questo fantastico film e concludo con una nota di leggerezza e di speranza, augurando a tutti voi splendide vacanze, proprio come quelle che Bert aveva trascorso con la sua fantastica compagna:

«È una lieta vacanza con Mary /  Mary ti rende il cuor così così leggero! / Anche quando il giorno è grigio e ordinario / Mary il sole fa spuntar…».[xii]

© 2018 Ermete Ferraro


[i]   https://ermetespeacebook.com/2018/12/04/ma-oz-e-il-padre-dei-wiz-%EF%BB%BF/

[ii]  https://www.comingsoon.it/film/il-ritorno-di-mary-poppins/53782/scheda/

[iii] Staffan Bergsten, Mary Poppins tra mito e realtà, Emme Edizioni,  1980 > https://books.google.it/books/about/Mary_Poppins_tra_mito_e_realt%C3%A0.html?id=IHONMgAACAAJ&redir_esc=y

[iv] Valeria Bianchi Mian, Mary Poppins vien dal cielo: archetipi, tipi e miti femminili (20.07.2015) > https://barlumidicoscienza.blogspot.com/2015/07/mary-poppins-vien-dal-cielo-archetipi.html

[v]  Richard & Robert Sherman, Spoonful of Sugar > https://www.youtube.com/watch?v=k6o0WuaZOLo

[vi] Idem, Cheem Cheem Cheree > http://lnx.ginevra2000.it/Disney/MaryPoppins2.htm

[vii]  Cfr. https://it.wikipedia.org/wiki/Supercalifragilisticexpialidocious  e https://en.wikipedia.org/wiki/Supercalifragilisticexpialidocious

[viii] Carla Poncina (a cura di), “Dove abita la felicità?”  Materiali utilizzabili a supporto della visione del film Mary Poppins,  Comunicazione Filosofica n. 13 (apr. 2004) > https://www.sfi.it/archiviosfi/cf/cf13/articoli/poncina.htm

[ix]   Brano tratto dalla canzone The Life I Lead  (trad. mia) > https://www.allthelyrics.com/it/lyrics/mary_poppins_soundtrack/the_life_i_lead-lyrics-77809.html 

[x]   Brano tratto dalla canzone  A Man has Dreams (trad. mia) > https://www.allthelyrics.com/it/lyrics/mary_poppins_soundtrack/a_man_has_dreams-lyrics-77795.html

[xi] Loupstyle, “Le Mary Poppins de Disney est—il une apologie de l’anarchisme?” (18.07.2018), FierPanda > https://www.fier-panda.fr/articles/mary-poppins/  (trad. mia)

[xii]  Brano tratto dalla canzone  Jolly Holiday (trad. mia) > https://www.disneyclips.com/lyrics/lyricsmary4.html

Oh Capitini, mio Capitini…

Il messaggio di un insolito rivoluzionario

imagesGiusto cinquant’anni fa moriva Aldo Capitini, il maggior esponente italiano del pensiero nonviolento. Correva il 1968, un anno indimenticabile che ha lasciato una traccia indelebile nella storia di tanti di noi che il mezzo secolo lo hanno superato già da un po’.  Icastico simbolo di quella ‘rivoluzione culturale’ che sembrava preludere ad una vera e propria rivoluzione economica e politica, il Sessantotto ha rappresentato la cifra d’un cambiamento epocale, non generazionale, nel quale la figura di Capitini si era collocata in modo eccentrico, ma autenticamente rivoluzionario.

Certo, le foto in bianco e nero che lo ritraggono immerso tra i libri non ci trasmettono la sconvolgente diversità del profeta indiano della Nonviolenza oppure del carismatico leader dell’insurrezione senza violenza dei neri statunitensi. Diciamo la verità: era ed è oggettivamente difficile scorgere dietro quel distinto docente in grisaglia e cravatta, dal mite sguardo incorniciato da spessi occhiali  da miope, un pericoloso rivoluzionario. Eppure egli è stato il miglior interprete in Italia di quella dirompente azione nonviolenta che Gandhi chiamava satyagraha. Il solo che sia riuscito a coniugare lo spirito radicale del vero democratico con la profonda spiritualità d’una religiosità laica ma al tempo stesso onnicomprensiva.

« Capitini aveva formato intere generazioni di giovani all’antifascismo durante gli anni ’30 e ’40, e poi altre generazioni all’esercizio della democrazia, con i Centri di orientamento sociale, nell’immediato dopoguerra dal ’45 in poi. Era ora pronto alla formazione nonviolenta dei nuovi giovani del ’68, ma la morte prematura ha fermato il suo progetto. Capitini è stato un maestro, la sua missione principale è stata forse proprio quella educativa per le nuove generazioni. Il suo era un insegnamento critico, voleva educare alla libertà, alla consapevolezza, alla ricerca, alla lotta per un futuro migliore, voleva creare le condizioni di conoscenza perché poi ognuno potesse crearsi una coscienza liberata: la maieutica della nonviolenza. Il potere lo considerava un “cattivo maestro” perché la sua scuola sfornava discepoli critici  e non cittadini obbedienti, la scuola dell’obiezione di coscienza. Dunque era un buonissimo maestro». [i] 

Uno come me che si è avvicinato alla nonviolenza quattro anni dopo la sua morte,  proprio grazie alla scelta dell’obiezione di coscienza, ha subito percepito l’importanza dell’insegnamento di Capitini. La mia matrice cristiana e la precoce attenzione per un modello ‘aperto’ e comunitario di società, infatti, mi hanno fatto sentire fin da allora in sintonia con una visione che aveva i suoi pilastri portanti nel rifiuto della violenza, ma anche nella riconciliazione ‘religiosa’ tra politica e morale. Non è certo un caso che uno dei miei maestri sull’impervia strada dell’azione nonviolenta sia stato Antonino Drago, che di Capitini ha evidenziato la dimensione etica dell’agire politico, a partire dall’imperativo categorico del rifiuto della violenza omicida.

«La politica, non ricorrendo più all’uccidere, torna ad essere morale, e la morale torna ad essere il centro sia della vita interiore che della vita sociale di ogni persona, e così infine in ogni persona tornano a riunirsi il privato e il pubblico. In altri termini, con la nonviolenza, la fede e la politica si ricongiungono, l’operazione esattamente opposta a quella del machiavellismo politico». [ii]

E non è neanche un caso che i 45 anni in cui ho portato faticosamente avanti i miei ‘esperimenti con la nonviolenza’ mi abbiano ripetutamente messo di fronte alla difficoltà di coniugare questi due termini, perfino all’interno dei movimenti contro la guerra, in nome di una nonviolenza totalmente laica o di un pacifismo esclusivamente ideologico.  Eppure la dimensione religiosa – come giustamente ha osservato Rocco Altieri, uno dei suoi più attenti studiosi – è esattamente ciò che accomuna i profeti della nonviolenza, da Tolstoj a Gandhi, da Capitini stesso a Luther King.

«..volerla elidere porterebbe ad uno snaturamento e ad una riduzione della nonviolenza ad antimilitarismo , o a una tecnica strumentale della politica per conseguire certi risultati. L’aggiunta religiosa è nella centralità dell’atto di educare, nella consapevolezza che non ci può essere vera rivoluzione senza una conversione personale, senza un lavoro su se stessi, senza un cambiamento nei propri stili di vita, senza acquisire una capacità di gestire i conflitti in modo nonviolento». [iii]

 

La ‘persuasione’ come percorso attivo verso la verità

images (3)Il concetto stesso di ‘persuasione’ – una delle parole-chiave utilizzate da Capitini fin dagli anni Trenta – mi sembra particolarmente significativo se vogliamo comprendere la sua particolare visione ‘religiosa’. E’ infatti un termine che evidenzia un processo di lento avvicinamento alla verità più che una fede acritica ed assoluta. In tempi di totale smarrimento di ogni riferimento ideologico o, viceversa, di insidiose tendenze all’integralismo religioso, dunque, direi che l’insegnamento di Capitini riesce ancora ad indicarci una via diversa verso una visione ‘aperta’ e costruttiva dell’impegno politico. La ‘persuasione’ capitiniana, infatti, non è frutto di un indottrinamento ideologico, ma piuttosto un non facile percorso verso la ricerca attiva – non contemplativa – della verità, che fa appello alla coscienza individuale per poi portarla a diventare coscienza collettiva, la sola che può operare la trasformazione dal basso della società.

«Il profeta, in quanto volto alla realtà da liberare, è proteso verso il futuro. Anche l’utopista guarda al futuro. Ma il profeta non è l’utopista. La differenza sta in ciò: mentre l’utopista disegna una stupenda struttura di società ideale ma ne rinvia l’attuazione a tempi migliori, il profeta comincia subito, qui e ora. […] L’utopia comincia domani, e può anche non cominciare mai; la tramutazione comincia oggi e non ha mai fine».[iv]

La prassi, d’altra parte, non dovrebbe mai diventare azione fine a se stessa, pratica politica priva di un orizzonte etico, al punto da degenerale nel cinico pragmatismo della Realpolitik. La bussola – c’insegnavano sia Gandhi sia Capitini – dovrebbe essere sempre la ricerca di un’intrinseca coerenza tra fini e mezzi, elemento indispensabile perché l’azione politica possa dirsi nonviolenta e vada oltre un generico – o peggio strumentale – pacifismo.  La via della persuasione prevede  quella “educazione permanente” di cui Capitini è stato il precursore anche sul piano pedagogico, poiché gli risultava evidente che tale ‘itinerario’ necessita di formazione, d’incontri, di scambi, di apertura alla diversità, di confronti assembleari.

«In questo programma dell’educazione permanente […] l’apertura alla compresenza ed all’omnicrazia porta, direi, la spina dorsale, coordinando le occasioni e gli stimoli […] Inoltre l’apertura all’omnicrazia, che è l’esercizio continuamente costruttivo delle assemblee, spinge pressantemente all’educazione permanente, perché le assemblee affrontano problemi, e i problemi bisogna conoscerli, approfondirli, vederne i precedenti, i riferimenti, le soluzioni proposte…». [v]

La costruzione di una strategia alternativa di liberazione dalle strutture di oppressione e di violenza, quindi, passa per una formazione continua, che ci aiuta a comprendere la complessità dei problemi ma, soprattutto, a confrontarci quotidianamente e costruttivamente con gli altri. Non però nella chiave di quel sempre più  diffuso relativismo culturale ed etico che induce a ritenere che tutti abbiano ragione e che una verità effettiva non esista. La ricerca della verità – in Gandhi come in Capitini – è sì un processo graduale, che si fonda sull’esperienza di ogni giorno, ma è caratterizzata dallo sguardo profetico di chi persegue un traguardo che superi la banalità del quotidiano, purtroppo spesso degenerata nella arendtiana ‘banalità del male’ .[vi]

L’aggettivo permanente si applica peraltro anche alla ‘rivoluzione’ teorizzata da Capitini, che può essere tale proprio perché nonviolenta ed aperta al confronto. Una rivoluzione che rimette il potere al centro dell’azione politica, conferendogli una connotazione etica ed una dimensione collettiva.

«Che cosa fare? La risposta è questa: non isolarsi, non cercare di affrontare e risolvere i problemi importanti da ‘isolati’ […] Per il problema sommo che è ‘il potere’, cioè la capacità di trasformare la società e di realizzare il permanente controllo di tutti, bisogna che l’individuo non resti solo, ma cerchi instancabilmente gli altri, e con gli altri crei modi di informazione, di controllo, di intervento. Ciò non può avvenire che con il metodo nonviolento, che è dell’apertura e del dialogo, senza la distruzione degli avversari, e influendo sulla società circostante per la progressiva sostituzione di strumenti di educazione a strumenti di coercizione. La sintesi di nonviolenza e di potere di tutti dal basso diventa così un orientamento costante per le decisioni nel campo politico-sociale. Si realizza in questo modo quella ‘rivoluzione permanente’ che se fosse armata e violenta, non potrebbe essere ‘permanente’, e sboccherebbe in un duro potere autoritario, cioè nella violenza concentrata dell’oppressione». [vii]

Il ‘potere di tutti’ come antidoto a elitismi di casta e populismi

images (1)Viviamo in tempi difficili. Ancor più ostici se ci si pone una prospettiva che metta al centro la pace, la giustizia ed il dialogo. Tecnocrazia, finanziarizzarione dell’economia, cinismo politico, divaricazione crescente delle differenze socio-economiche e crescita incontrollata della violenza a tutti i livelli – dall’interpersonale all’internazionale – non lasciano davvero molto spazio alla speranza in un mondo diverso e sembrano mortificare gli sforzi di chi si ostina a cercare di cambiarlo dal basso.  Una ‘maleducazione permanente’, inoltre, sembrerebbe essersi impossessata della nostra sempre più veloce e virtuale comunicazione, ridotta a freddo scambio mediatico, aspro scontro polemico e divulgazione di menzogne spacciate per dati di fatto.   Il movimento per la pace, a sua volta, già da molto tempo si dibatte tra divisioni interne ed appare bloccato dall’oggettiva difficoltà di trasmettere – e soprattutto di testimoniare – un messaggio profondamente alternativo in un contesto caratterizzato dal pensiero unico e dalla normalizzazione della violenza, da quella personale a quella degli eserciti.  Che fare, allora? La risposta ce l’ha data lo stesso Capitini, esortandoci a non isolarci, a cercare la collaborazione degli altri, a ragionare in una prospettiva comunitaria.

«La comunità vale come intensificazione di quell’esercizio degli affetti e dei sacrifici altruistici che è la famiglia: ma non deve assolutamente perdere il vantaggio del rapporto con tutti, e quindi con i diversi. Essa è una delle forme di realizzazione tra ciò che proprio e ciò che è altrui, tra il vicino e l’altrui, tra l’affine e il diverso, tra l’omogeneo e l’eterogeneo». [viii]

Sembrerebbero parole lontane dalla nostra sensibilità, ottusa dal pervasivo ed egocentrico individualismo della cultura dominante, che ha da tempo messo da parte il ‘noi’ e che anche nella scuola tende ad esaltare l’affermazione personale, il successo formativo, perfino lo ‘spirito imprenditoriale’. Eppure non dobbiamo cedere allo sconforto ma, al contrario, dobbiamo cercare intorno a noi i segni di una realtà alternativa diffusa ma spesso slegata, dispersa e sconosciuta. Il primo passo, allora, è ricostruire la rete virtuosa delle esperienze di pratica nonviolenta a livello educativo, sanitario, culturale, economico e politico. E questo non certo per rinchiudersi in una ‘comunità’ di persone che la pensano allo stesso modo, bensì per ‘contagiare’ una realtà molto diversa e lontana da tali principi.

«La nonviolenza è generativa: può portare alla luce un’umanità più aperta, più felice, più in pace […] La nonviolenza è aperta: l’aggettivo che più qualifica Aldo Capitini […] Per lui l’educazione è lotta, è inquietudine per l’educatore che si fa profeta scomodo, dilaniato dalla consapevolezza delle storture del mondo, della sua iniquità, della violenza che affligge l’umano e si scaglia anche contro l’incolpevole non-umano. Chi educa dice no, è questa la sua parola d’elezione […] Certo, il no capitiniano alla realtà-come’essa-è è il volto inquieto del sì alla liberazione: a cosa servirebbe obiettare se non ci fosse quella tensione, quella apertura a un domani sperabile?» [ix]

Il ‘potere di tutti’, insomma, non è un’utopia teorica da vagheggiare, soprattutto in un momento storico che vede messa in crisi la democrazia rappresentativa tradizionale, senza però che si sia riusciti a creare alternative che non siano pericolosi cedimenti al populismo demagogico o alla tecnocrazia delle lobbies. Il  capitiniano potere di tutti deve tornare ad essere il fine dello sforzo collettivo per rendere le persone protagoniste della politica, in quanto individui associati da un fine comune e capaci di controllare il potere dal basso.

La democrazia diretta da lui predicata e praticata, però, non può essere confusa con un generico assemblearismo né banalizzata in un movimentismo che affida le scelte collettive solo al discutibile e parziale consenso di una ‘rete’ mediatica.  Il vero capovolgimento dell’attuale paradigma consiste nel far sentire ciascuno in grado di controllare ciò che deve essere e deve fare, recuperando i metodi caratteristici dell’alternativa libertaria e della democrazia partecipativa, riproposti in Francia negli anni ’70 dal socialismo autogestionario [x] , ma poi frettolosamente accantonati. La stessa cosa è accaduta negli anni ‘90 all’alternativa ecopacifista dei Verdi, i cui ‘pilastri’ fondanti contemplavano infatti, oltre alla prospettiva ecologista, anche la giustizia sociale, la nonviolenza e la democrazia dal basso. [xi]

Questo cinquantesimo anniversario, allora, dovrebbe farci riflettere seriamente sulle occasioni perdute, sugli errori commessi, ma soprattutto sulle prospettive di un’alternativa nonviolenta al cui centro ci siano la coerenza fra fini e mezzi, il potere di tutti ed una visione aperta e comunitaria della società. [xii]  La rivoluzione nasce anche da noi, qui e ora, diventando sempre più coscienti delle scelte che facciamo ogni giorno e riappropriandoci di quel pezzo di potere che abbiamo, ma troppo spesso rinunciamo ad esercitare.

«Bisogna prepararci tutti al potere per il bene di tutti, cioè per la loro libertà, per il loro benessere, per il loro sviluppo». [xiii]


N O T E

[i] Mao Valpiana, Editoriale in Azione Nonviolenta, 4 (2018) > https://www.azionenonviolenta.it/azione-nonviolenta-4-2018-editoriale-di-mao-valpiana/

[ii] Antonino Drago, “Le tecniche della nonviolenza nel pensiero di Aldo Capitini”, in Sindacato e società, rivista della CGIL regionale dell’Umbria, anno VI n. 5-6, Perugia, 1986, p. 21

[iii] Rocco Altieri, La rivoluzione nonviolenta – Per una biografia intellettuale di Aldo Capitini, Pisa, Serantini, 1998, p.9

[iv] Norberto Bobbio, introduzione a: Aldo Capitini, Il potere di tutti, Firenze, la Nuova Italia, 1969, pp. 31-32

[v]  Aldo Capitini, op. cit., pp.109-110

[vi]  Il riferimento è al celebre saggio di Hannah Arendt sulla ferocia nazista, intitolata: “Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil” (1963) > https://it.wikipedia.org/wiki/La_banalit%C3%A0_del_male

[vii]  Aldo Capitini, Le tecniche della nonviolenza (1967),  Roma, Edizioni dell’asino, 2009 , pp.39-40

[viii] A. Capitini, Il potere di tutti, cit., p. 108

[ix]  Gabriella Falcicchio, Profeti scomodi, cattivi maestri – Imparare a educare con e per la nonviolenza, Bari, la Meridiana, 2018, p. 11

[x]  Cfr. articolo di Wikipedia ‘Autogestion’ (https://fr.wikipedia.org/wiki/Autogestion) e, in particolare, il libro di Pierre Ronsavallon, L’Age de l’autogestion, ou la Politique au poste de commandement, collection Politique, 1976.

[xi]  Vedi: I quattro pilastri del Partito Verde (https://it.wikipedia.org/wiki/Quattro_Pilastri_del_Partito_Verde  e http://greenpolitics.wikia.com/wiki/Four_Pillars_of_the_Green_Party ).

[xii] Una sintesi del pensiero capitiniano, con utili indicazioni bibliografiche, è stata pubblicata sul numero monografico della rivista Azione Nonviolenta > https://www.azionenonviolenta.it/nel-50-anniversario-della-morte-19-ottobre-1968-2018-compresenza-di-aldo-capitini/

[xiii]  A. Capitini, Il potere di tutti, cit., p 153


© 2018 Ermete Ferraro (www.ermeteferraro.org )

Viaggio numerologico sulla Route 66

“Dobbiamo andare e non fermarci finché non siamo arrivati. Dove andiamo? Non lo so, ma dobbiamo andare.” Jack Kerouac, On the Road

imagesAlla fine il momento è arrivato. Questo 9 marzo ho compiuto 66 anni, approssimandomi al giro di boa costituito del termine della mia carriera lavorativa. Permettetemi allora di divagare un po’ a partire da questo 66 che, oltre ad evocare la citazione di Kerouac, è un numero palindromo particolarmente significativo e simbolico, che coi due 6 che occhieggiano appaiati mi trasmette un senso di stabilità e al tempo stesso di dinamismo.  In effetti si tratta di una divagazione piuttosto strana ed insolita per uno come me, che ha sempre avuto problemi con la matematica e non è neanche appassionato di ‘numerologia’ e dottrine cabalistiche. Eppure mi sembra sia innegabile che esista una certa ‘magia’ dei e nei numeri, per cui essi…contano davvero. Preso dalla curiosità, quindi, mi sono un po’ documentato in materia,  attingendo da internet alcuni spunti.

  • Gli anni da me compiuti sono la ripetizione di un numero particolarmente significativo, il 6, che parlerebbe di ‘armonia’ e di ‘scelta’. Esso corrisponde nella Qabbalah alla sesta lettera dell’alfabeto ebraico, il ‘vav’, che significa ‘estensione’ ma anche ‘connessione’, rinviando a relazioni durevoli e a progetti fondati sulla collaborazione. Numerologicamente, 6 indica anche il concetto di ‘scelta’, e perciò stesso di decisioni da assumere. [i]
  • Va precisato che il numero 66, nella stessa Cabala ebraica, evocherebbe però l’incompletezza, il peccato, il disordine, essendo di un’unità inferiore al 67, indicante invece stabilità, sicurezza e tranquillità. [ii]
  • Nella tradizione islamica, invece, il 66 è un numero sacro, in quanto rinvia direttamente al nome della Divinità. “Allah significa Iddio. Esso è composto da quattro lettere dell’alfabeto arabo la cui somma è pari a 66. Alif=1 Lam=30 Lam=30 Ha=5 quindi 1+30+30+5=66” […] Poco conosciuto è che il numero di Allah, possiede un proprio quadrato magico. La somma verticale, orizzontale o diagonale dei suoi addendi ci dà sempre 66. Analizzandolo e meditandolo è possibile individuare la direzione consona al proprio processo di purificazione. Il quadrato magico di Allah è di ordine 3 e comprende i nove numeri in sequenza compresi tra il 18 e il 26.”  [iii]
  • Un’altra interpretazione simbolica che viene data di questo numero ‘doppio’ (o ‘maestro’) è la seguente: “66 = Adempiere alle nostre responsabilità in maniera creativa e gioiosa.” [iv] .

Ebbene, al di là della suggestività – ma anche dell’indubbia irrazionalità – di tali visioni numerologiche della vita, devo ammettere che da queste due cifre appaiate mi deriva comunque una sensazione positiva. Tutti i significati citati, infatti, sembrano rinviare a concetti che ritengo fondamentali, come connessione e collaborazione, decisionalità, senso di responsabilità. Perfino il senso cabalistico di ‘mancanza’ ed ‘incompletezza’ sembrerebbe alludere all’anno che ancora mi manca dal pensionamento… Adesso però continuo questo ‘gioco’ numerologico utilizzandolo come spunto semiserio per qualche rapido flash-back sui 66 anni che mi sono appena lasciato alle spalle.

  • DIVISIONE

1200px-Napoli_-_Antignano_Dazio_100_4668Dividendo 6 per se stesso si ottiene naturalmente 1, numero che mi fa tornare indietro al mio primo anno di vita, nel 1953, quando una foto dell’epoca mi ritrae con dei riccetti biondi in testa ed un sorriso beato sulla faccia. Allora la mia famiglia abitava a via Luca Giordano, in un palazzotto adiacente la storica villa ottocentesca che ricorda quella con parco, di quattro secoli precedente, dove dimorava l’umanista Gioviano Pontano, che si affacciava sull’antico borgo di Antignano. Di quel remoto periodo naturalmente non ricordo quasi nulla. Dei miei primi anni mi restano soltanto vaghe memorie dei suoni e degli odori che promanavano dal vivace e rumoroso mercatino ortofrutticolo sottostante, cuore popolare di un quartiere borghese sorto in epoca umbertina dove una volta dominavano le coltivazioni di broccoli e dove cantavano, strofinando i panni, le ‘lavandaie’ del Vomero immortalate in una delle più antiche testimonianze canore napolitane. Mi tornano alla mente solo le pittoresche ‘voci’ dei venditori di allora, l’odore penetrante di una vicina torrefazione di caffè ed il profumo delle broches appena sfornate da una vicina pasticceria. Era l’anno in cui Totò portava sugli schermi il suo spassoso ‘Un Turco napoletano’ [v], mentre era al suo esordio Virna Lisi, nell’ingenuo musical partenopeo ‘…e Napoli canta’ [vi]. Ma era ancora troppo presto perché il piccolo Ermete potesse appassionarsi al cinema ed apprezzare la rutilante comicità del Principe della risata…

  • RADICE QUADRATA

180713506-b79abaaa-f8c7-4729-95f5-cc35cbec7d96La radice quadrata di 66 è 8,124…Semplificando a 8, questo numero mi fa risalire al mio ottavo anno di età, nel 1960. Era il periodo della scuola elementare e, più precisamente, del penultimo anno in cui ho frequentato l’austero edificio della ‘Luigi Vanvitelli’, con le sue aule alte e solenni ed i banchi neri di legno, per poi trasferirmi alla luminosa ed allora modernissima scuola ‘ Quarati’, più vicina alla mia nuova abitazione di via Francesco Cilea, dove la mia famiglia si trasferì nel ‘62. Di quel biennio delle elementari ovviamente ricordo assai poco, a parte il primo impegno per sostenere l’esame d’idoneità, allora previsto per passare alla terza classe. L’Ermete di allora, più alto della media e rigorosamente rivestito del classico grembiule nero con fiocco colorato a seconda della classe frequentata, era sicuramente molto studioso e piuttosto timido, ma amichevole con tutti. Uno degli ultimi ricordi che ho della ‘Vanvitelli’ è un concerto di fine d’anno durante il quale, non sapendo quale strumento farmi suonare, mi consegnarono un bel triangolo ed una bacchetta con cui percuoterlo, possibilmente a tempo con la musica…Purtroppo quella fu la prima ed ultima mia esibizione come suonatore di strumento, il che è piuttosto paradossale se si considera che da anni insegno lettere proprio in una sezione musicale…

  • ADDIZIONE

Escludendo da queste operazioni la sottrazione delle due cifre gemelle (che mi porterebbe ovviamente ante Ermetem natum…), passo quindi all’addizione.  Poiché 6 più 6 fa 12, questo numero mi riporta al 1964, quando ho compiuto il mio dodicesimo anno. Allora ero un ragazzino bruno, alto e magro che frequentava con buoni risultati la seconda media proprio nella scuola vomerese dove attualmente sto svolgendo il mio penultimo anno d’insegnamento. In una vecchia foto di classe mi rivedo in giacca e cravatta, piuttosto ‘serio’ ed un po’ distaccato dal gruppo dei coetanei, coi quali in verità condividevo ben poco, a partire dalle partite di pallone e dalla loro vivacità un po’ caciarona. Ricordo che già allora i numeri non erano proprio il mio forte, mentre mi piaceva molto leggere, scrivere e disegnare. Da ragazzo ero piuttosto introverso, sebbene mai asociale, e questo mi portava ad essere (ma non a sentirmi) piuttosto solo, sebbene attraversassi una fase della vita in cui dovrebbe prevalere lo spirito di gruppo. E’ stato allora, forse, che ho iniziato a sviluppare il mio senso di autonomia, che non voleva essere autosufficienza spocchiosa bensì capacità di stare bene in compagnia di me stesso, pur senza rinunciare all’amicizia. Questa foto in bianco e nero di me dodicenne mi riporta quindi ad un’età di transizione precoce ad una maturità più adulta e consapevole, sebbene carente di altri aspetti positivi, come la spensieratezza, la spinta al gioco ed alla collaborazione con i coetanei. Due anni dopo, nel 1966 appunto, ero invece impegnato aimages (1) concludere il biennio ginnasiale al prestigioso Liceo Classico ‘Jacopo Sannazaro’, esibendo una capigliatura più folta ed un’ombra di baffetti, ma restando sempre piuttosto schivo. Sono stati gli anni dell’approccio con il latino e greco, dominati per un terzo delle ore di scuola dalla figura della mia esigente docente di lettere, che però riuscì a farmi amare i ‘Promessi sposi’. Lo stesso successo non arrise però all’ironica e spicciativa professoressa di matematica. Ricordo invece con una certa simpatia l’anziano e bizzarro prof di francese, con le sue inesorabili ‘tre frasi alla lavagna’ e con la pretesa di farci sciroppare intere tragedie di Corneille e Racine. Era quello l’anno della tragica alluvione di Firenze, la cui cronaca fu uno dei primi esempi di diretta televisiva che colpì centinaia di migliaia d’Italiani, spingendo molti giovani a diventare volontari a fianco della traballante protezione civile del tempo. Era anche un anno culminante della rivoluzione culturale in Cina e, venendo al cinema, quello del celebre western all’italiana di Sergio Leon e  ‘Il Buono, il Brutto e il Cattivo’ , ma anche del raffinato  “Uccellacci e uccellini” di Pasolini. [vii]   

  • MOLTIPLICAZIONE

Se si moltiplicano i due 6 della mia età si ottiene 36, per cui questo viaggio a ritroso fa tappa nel 1988. A quel tempo ero al mio secondo anno d’insegnamento presso la scuola media ‘ Maglione’ di Casoria, in provincia di Napoli, dopo aver vinto il concorso a cattedre. Avevo già prestato due anni di servizio civile come obiettore di coscienza alla ‘Casa dello scugnizzo’ di Materdei, dove avevo poi svolto altri  otto anni di lavoro come volontario, animatore di gruppo e poi assistente sociale. Ricordo con piacere quel primo biennio d’impegno da docente in un istituto scolastico in cui si respirava una positiva atmosfera di collaborazione e di confronto e dove ho insegnato lettere anche in una sezione a tempo prolungato, svolgendo con un suolo gruppo-classe l’intero orario di 18 ore. E’ stato un periodo molto vivace e creativo, dove ho sperimentato vari approcci educativo-didattici ed ho  fatto interessanti esperienze interdisciplinari con i colleghi di corso. L’atmosfera che si respirava soprattutto nella parte vecchia di Casoria mi torna ancora piacevolmente alla mente, insieme al ricordo dei miei primi allievi e delle loro famiglie, con le quali la mia precedente esperienza di operatore sociale mi spingeva a mantenere rapporti abbastanza diretti e regolari, anche con visite domiciliari. candidoIn quegli stessi anni, infatti, sono stato poi referente d’istituto per l’educazione alla legalità e successivamente ‘funzione-obiettivo’ per l’area del c.d. ‘disagio’, cercando di mettere a frutto gli anni di lavoro e ricerca sociale anche nella mia attività di docente. Nel 1988 stavo approssimandomi anche al matrimonio con Anna, conosciuta un anno e mezzo prima in occasione della formazione della prima Lista Verde a Napoli, che mi permise di diventare il primo consigliere circoscrizionale ambientalista al Vomero e d’iniziare un nuovo percorso, che non è ancora finito.

A questo punto però devo fermarmi, sia perché sono finite le operazioni aritmetiche, sia perché non vorrei dare l’impressione che compiere 66 anni mi abbia portato a…dare i numeri. Concludo dunque con un aforisma che sento di poter fare mio, una volta giunto a questa età, ad un anno dalla fine del mio lungo viaggio sulla ‘route’ della scuola. Si tratta di una bella citazione tratta da un libro di Primo Levi:

«Se si escludono istanti prodigiosi e singoli che il destino ci può donare, l’amare il proprio lavoro (che purtroppo è privilegio di pochi) costituisce la migliore approssimazione alla felicità sulla terra. Ma questa è una verità che non molti conoscono. » [viii]

Felice viaggio a tutti/e !

—- N O T E ——————————————————————————————————
[i] Cfr. “Il significato numerologico del numero 6” > http://numerologica.it/project/significato-numerologico-del-numero-6/
[ii] Cfr. https://www.camelott.it/Varie/numeri.htm#66 sessantasei
[iii]  “Il numero di Allah, il suo quadrato magico e la purificazione” > http://www.tradizionesacra.it/il_numero_di_Allah_il_suo_quadrato_magico_e_la_purificazione.htm
[iv]  “Qual è il significato dei numeri doppi? Ecco cosa sono i numeri angelici di Doreen Virtue  >  https://www.panecirco.com/significato-numeri-doppi-angelici-doreen-virtue/
[v]  “ Un Turco napoletano” , regia di Mario Mattoli  (1953) > https://www.youtube.com/watch?v=YtyDq6lj0uA
[vi]…e Napoli canta” , regia di Armando Grottini (1953) > https://www.youtube.com/watch?v=Jk6RonZF4MI
[vii]Uccellacci e uccellini”, regia di Pier Paolo Pasolini (1966) > http://www.mymovies.it/dizionario/recensione.asp?id=26072
[viii] La citazione è tratta da: Primo Levi, La chiave a stella (1978)

“Al cor gentil rempaira sempre amore…”

Elogio della gentilezza

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Illustrazione dell’articolo su TIME ( Jan. 15, 2018)

Circondati come siamo dagli echi di stragi, vendette, ostilità e polemiche a tutti i livelli,  può  sembrare bizzarro che si parli della gentilezza e della sua importanza. Siamo talmente abituati all’aggressività ed alla violenza  che risalta dalla realtà quotidiana che essa ci suona come una parola fuori dal tempo, una virtù ormai in desuetudine, un atteggiamento arcaico ed obsoleto.

Il titolo che ho scelto cita infatti l’incipit della nota ‘canzone’ di Guido Guinizzelli, manifesto stilnovista che ci ricorda la perduta gentilezza. Eppure lo spunto per questa mia riflessione è assai più recente, trattandosi di un articolo pubblicato sul numero del 15 gennaio di TIME magazine, il cui titolo augurale è: “One hope for the new year: a kinder culture” [i].  L’argomento sul quale l’autrice, Kristin van Ogtrop, ha voluto richiamare la nostra attenzione – presa prevedibilmente da ben altro… – è proprio la speranza che il nuovo anno ci renda più consapevoli di quanto sia importante impegnarsi, a partire dalla scuola, per sviluppare e diffondere una ‘cultura più gentile’.  Non si tratta certamente della ducentesca visione del ‘cor gentil’ in cui si rifugia l’amore, come un uccello tra le foglie di un albero, bensì dell’esperienza attuale e diretta del figlio dell’autrice, al primo anno come maestro elementare in una scuola pubblica statunitense. Egli si dichiarava sorpreso di quanto  i suoi alunni di 8-9 anni si trattassero male l’uno con l’altro ma, al tempo stesso, manifestassero il bisogno di ricevere quella gentilezza di cui essi non sono però portatori.

«Sul piano quotidiano, essi inciampano in tre ostacoli: mancanza di controllo degli impulsi, incoscienza e difficoltà a perdonare o a lasciar perdere” – osserva la Ogtrop, precisando che ciò non dipende dagli stessi bambini, ma piuttosto dal modello socio-culturale che essi assorbono dagli adulti – Nella nostra ricerca del successo, siamo diventati troppo individualisti, troppo egoisti, restii ad ammettere di essere dipendenti da qualcuno. Ma Phillips e Taylor credono che ci sia ancora speranza nei bambini, se noi adulti non li roviniamo. Essi scrivono: “Il riflesso virtuale della preoccupazione e dell’impegno che i bambini mostrano per gli altri fin troppo facilmente si perde crescendo; e tale perdita, quando si verifica su scala abbastanza ampia, è un disastro culturale”» [ii]

Giunto ormai quasi al termine della mia esperienza educativa, dopo 10 anni di lavoro socio-culturale di base ed altri 33 d’insegnamento nelle scuole medie statali, ammetto di essere stato colpito dall’articolo e dagli interrogativi che esso pone. Col passare del tempo, infatti, registro anch’io un diffuso deterioramento del rapporto interpersonale fra i ragazzi, caratterizzato da una crescente aggressività – più psicologica che fisica – e da un alto tasso di polemicità ed intolleranza reciproca. Maniere gentili,  disponibilità ed empatia – sebbene oggi nella scuola se ne parli più di prima – sembrano essere stati sostituiti sempre più spesso da atteggiamenti egocentrici, insofferenza verso i compagni e tendenza all’affermazione personale a tutti i costi. Ma che cos’è che spinge bambini, ragazzi ed adolescenti dei nostri tempi a scordarsi delle buone maniere e ad assumere comportamenti che talvolta rasentano la prevaricazione? E, soprattutto, come mai quegli stessi soggetti in altri momenti appaiono fragili, maledettamente sensibili all’aggressività altrui e bisognosi di comprensione e protezione?

Senza dubbio un grosso peso in questo logoramento dei rapporti tra pari lo ha l’atmosfera sociale in cui i nostri ragazzi vivono quotidianamente, respirando a pieni polmoni l’individualismo, l’egoismo e l’incapacità di sentirsi dipendenti dagli altri che caratterizza i rapporti fra gli adulti, come sottolineava la Ogtrop. Il fatto è che è venuta progressivamente meno la spinta alla ricerca di un bene davvero comune. Si sono estinti a poco a poco i legami parentali ed amicali che tenevano insieme le comunità di una volta. Si è, insomma, esaurita quasi del tutto la carica solidaristica derivante sia dalla ‘fraternità’ della morale cristiana, sia dall’etica laica motivata da una visione socialista. E non si può negare che i risultati sul piano relazionale – e quindi sotto il profilo psicosociale – siano sotto gli occhi di tutti.

Diffidenza, paura, aggressività, diffidenza, paura…

images (3)Il Mahatma Gandhi – della cui morte si celebra il 70° anniversario – ci invitava ad “essere il cambiamento che vogliamo vedere nel mondo”. E’ una delle sue frasi più famose e citate, ma forse oggi dovremmo interrogarci preliminarmente se noi adulti siamo ancora capaci di perseguire una visione del mondo che ci porti a quel cambiamento cui dovremmo improntare i nostri comportamenti.  Non si tratta, secondo me, soltanto dell’abituale  incoerenza tra fini e mezzi – che ha sempre finito col giustificare la violenza – ma di una più sostanziale perdita di una prospettiva che ci motivi davvero al cambiamento. Sappiamo bene che ogni forma di aggressività nasce in qualche modo dalla diffidenza, dalla paura, dalla difesa del sé, dal rifiuto dell’idea stessa che gli altri c’impongano la loro volontà. In assenza di certezze sulla solidità dei legami che dovrebbero unirci, questa paura dell’altro è quindi diventata ancora maggiore, alimentata da diffidenze , egoismi e meccanismi di autodifesa, capaci di trasformarsi anche in strumenti di offesa preventiva.

Eppure  – almeno a livello mentale – dovremmo essere più consapevoli ormai che la gentilezza è un’ottima arma difensiva, nella misura in cui smonta l’aggressività altrui e disarma con la forza della mitezza chi ci voglia attaccare. Non mi riferisco ad una filosofia astratta, ma a principi che perfino i bambini imparano quando iniziano a praticare arti marziali, ad esempio il rispetto, la determinazione, la pazienza, la resistenza, la flessibilità, l’adattabilità, la fiducia e, soprattutto, l’autocontrollo. Sono tutte qualità che, viceversa,  spesso difettano ai nostri ragazzi, soprattutto il controllo degli impulsi distruttivi, che è poi il fulcro di una nonviolenza da costruire giorno dopo giorno ed a partire da se stessi. Bisogna ammettere, d’altra parte, che si tratta di un’impresa non facile in una società che sempre più frequentemente presenta come modelli da imitare persone arroganti, maleducate, urlanti, offensive e costantemente in posizione d’attacco.  Non dobbiamo però disperare, perché – anche a prescindere da insegnamenti morali e religiosi – l’umanità sta lentamente riscoprendo che, in fondo, essere gentili ci aiuta, che può essere un reale vantaggio.

« Per fortuna, come spesso avviene nelle crisi specie quando sono veramente grandi, il cambiamento passa per lo stretto sentiero dell’utilità. E così lentamente, sottotraccia, stiamo scoprendo che essere gentili conviene (tra l’altro non costa nulla) e non esserlo è uno spreco in termini di qualità della vita, sentimenti e salute compresi. Piero Ferrucci, filosofo e psicologo, in un famoso libro intitolato La forza della gentilezza (edizioni Mondadori), scrive: «La gentilezza non è un lusso, ma una necessità». Un concetto che oggi circola molto attraverso il canale di Internet, dove si stanno moltiplicando le condivisioni dei comportanti ispirati alla cortesia, le associazioni come Il “Movimento italiano per la Gentilezza” (www.gentilezza.it), e perfino i corsi sul web delle buone maniere, quelle che nella scuola reale sono state cancellate. Tempo al tempo e vedrete che la gentilezza tornerà di moda, di gran moda…» [iii]

Educare alla gentilezza, di conseguenza, dovrebbe essere una preoccupazione per ogni docente, se non altro per stemperare il clima competitivo e assai poco solidaristico che troppo spesso si avverte nelle nostre aule scolastiche. Bisogna educare alla gentilezza perché – citando ancora Guinizzelli – l’amore trova rifugio solo nei cuori gentili, per cui una seria educazione all’affettività è indispensabile alla formazione umana e civile degli studenti. Ma bisogna farlo anche perché la gentilezza non è affatto un punto di debolezza bensì di forza nello sviluppo umano dei singoli, ed inoltre contribuisce a sviluppare un clima più armonico e costruttivo nelle comunità in cui viviamo.

Gentilezza autentica, non ipocrita cortesia formale

images (1)Ovviamente quando faccio questa affermazione mi riferisco alla gentilezza autentica, che viene dal cuore e dalla mente, non alle generiche ‘buone maniere’, che ne costituiscono un’etichetta esteriore ed un po’ ipocrita, sebbene parzialmente da riscoprire in tempi di arroganza e volgarità.

« Ancora oggi, per la verità, quando parliamo di «gentilezza» cadiamo nel tranello semantico: gentile vs maleducato. E forse la Giornata Mondiale della Gentilezza (che è ricorsa ieri come ogni 13 novembre) è stata creata apposta per rivendicare un po’ di sacrosanta buona educazione. Naturalmente in un mondo essenzialmente maleducato, scorbutico, brutale come il nostro la gentilezza così intesa sarebbe già tanto, ma non è tutto. Perché, lungi dall’essere l’equivalente della cordialità zuccherosa, la gentilezza è, insieme ad altre virtù, un cardine della «grammatica dell’interiorità», come direbbe uno studioso dei sentimenti qual è Antonio Prete.» [iv]

E’ evidente che a portare avanti questa ri-educazione alle gentilezza  non basta la pur importante formazione scolastica, se la nostra vita quotidiana – e quella dei nostri figli –  resta improntata a relazioni scostanti, conflittuali, talvolta decisamente aggressive. Non serve insegnare la gentilezza reciproca dentro le aule scolastiche se tali imput educativi si scontrano regolarmente con maniere brusche, pretese egoistiche ed incapacità di esprimere sentimenti come il rispetto delle esigenze e sensibilità altrui, la consapevolezza dei nostri limiti ed il senso di gratitudine per ciò che gli altri fanno per noi.

« In pochi anni nelle nostre case, secondo una ricerca dell’associazione Gentietude che promuove uno stile di vita fondato sulle buone maniere, in quasi la metà delle famiglie italiane sono state rimosse le parole Grazie, Per favore, Posso? Cancellate. A rimetterle in campo ci ha dovuto pensare Papa Francesco che con il suo linguaggio diretto ha invocato, non solo per i cristiani, l’uso di tre parole per dare longevità alla vita matrimoniale. Grazie, Permesso e Scusa. Tre vocaboli che non siamo più abituati a pronunciare, quando chiediamo un’informazione in strada, quando spintoniamo qualcuno per la fretta di raggiungere un luogo (ma dove corriamo ogni attimo della nostra esistenza?), quando interrompiamo chi sta provando a parlarci, a comunicare oltre il muro dell’autismo dei nostri pensieri autoreferenziali ed egocentrici.» [v]

E’ la stessa autoreferenzialità che si trasforma spesso nella presunzione di poter fare a meno degli altri, o addirittura nella convinzione che gli altri siano ostacoli alla nostra autoaffermazione. Entriamo quindi in una continua collisione con i corpi e le menti di chi ci sta intorno, perché non sappiamo più dare il giusto peso alla collaborazione, all’integrazione, allo sforzo comune per conseguire obiettivi che siano collettivi e non solo personali. E’ ciò che succede in famiglia, nei rapporti di vicinato, nelle relazioni di lavoro e perfino nella sfera virtuale degli spettacoli televisivi, cinematografici e delle stesse attività ludiche e ricreative, che tanta influenza esercitano soprattutto sui minori.  Gli effetti su personalità in formazione come quelle dei nostri figli e nipoti, infatti,  sono fin troppo evidenti.

Qualche giorno fa ho chiesto a degli alunni di terza media quali significati attribuissero al termine ‘gentilezza’, facendoli esprimere in un improvvisato brainstorm. Le risposte – anche se si tratta di una classe che non si contraddistingue propriamente per questa virtù – sono state pronte e significative. Buona educazione, bontà, generosità, disponibilità, empatia, rispetto, amicizia, gratuità sono solo alcuni dei termini che quei ragazzi hanno collocato nel campo semantico della ‘gentilezza’, dimostrando chiaramente come si possano avere le idee chiare in proposito, pur senza necessariamente comportarsi nella maniera delineata da questi termini. Riabituarci e riabituare i nostri ragazzi a modi meno sbrigativi ed autoreferenziali, pertanto, è l’unica strada per cercare di essere il cambiamento di cui pur avvertiamo il bisogno.

Per una ri-educazione sentimentale

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N. Drew – Ch. M. Tinari, Simple Tips for a Kinder  Middle School Culture, Free Spirt Publications

 

E’ esattamente lo sforzo che c’invitava a fare, cominciando già dalle piccole cose di ogni giorno, Massimo Gramellini in uno dei suoi ironici corsivi.

«La defunta [gentilezza] non richiedeva sacrifici particolari e nemmeno eroismi. Solo un po’ di educazione e, prima ancora, di umanità. Era una forma mentale. Talvolta ipocrita, e però utile ad ammorbidire le asprezze della vita quotidiana. Grazie, prego, passi pure, mi scusi, ma si figuri, non me n’ero accorto, ha bisogno?, c’era prima il signore, non si preoccupi, disturbo? Ciascuna di queste espressioni, e dei gesti che spesso le accompagnavano, era una pennellata di grasso sugli ingranaggi esistenziali. Un balsamo che non migliorava le cose, ma consentiva di affrontarle per quel che erano, senza dovervi aggiungere lo sconforto che sempre ci assale quando abbiamo la sensazione di andare contromano […] L’idea che nelle relazioni umane sia ancora possibile mettersi nei panni degli altri è considerata bizzarra. Ma non me ne vengono in mente di migliori per uscire da una crisi che ha spolpato i portafogli solo perché da tempo aveva già corroso i cuori.» [vi]

Un mezzo indispensabile per svolgere una efficace formazione alla gentilezza è, a mio avviso, la educazione alla comunicazione nonviolenta, cioè all’utilizzo di un linguaggio costruttivo e non distruttivo, che contribuisca a costruire ponti anziché muri. E’ dalla metà degli anni ’80 che mi sono cimentato in questo percorso, ipotizzando una ‘educazione linguistica nonviolenta’ che aiuti i nostri ragazzi ad uscire dalla violenza – manifesta ma spesso subdola – di una comunicazione aggressiva, ambigua e fonte di ostilità e di divisioni. [vii]  E’ innegabile che si tratta di un lavoro didattico  molto più impegnativo di quello di trasmettere conoscenze o meglio, come si preferisce adesso, costruire competenze.  E’ però un obiettivo che non possiamo permetterci di mancare, pena la perdita di quelle doti essenziali che hanno consentito all’umanità di sopravvivere alla sua stessa strenua lotta per la sopravvivenza.  Si tratta infatti di riscoprire quella ‘humanitas’ tanto lodata dagli antichi ma che si presenta come una virtù complessa, che racchiude in sé gli ideali di attenzione, comprensione, cura reciproca e benevolenza. In una parola, si tratta di aiutare i più giovani a ricercare ciò che ci unisce e ci fa sentire fratelli e solidali.  In un contesto più vicino a noi, si tratta insomma di rendere centrale l’ammonizione di don Milani, che sulla parete della sua scuola aveva fatto apporre il cartello ‘I CARE’ «…il motto intraducibile dei giovani americani migliori. “Me ne importa, mi sta a cuore”. E’ il contrario del motto fascista “Me ne frego”

In un momento in cui tornano ad avvertirsi, cupi e minacciosi, gli echi del nazionalismo, del razzismo e del disprezzo per chi è diverso, dunque, sarebbe opportuno ricordarci del monito del Priore di Barbiana e ridare il giusto peso a quel semplice motto. Esso certamente prefigurava una disposizione d’animo che va ben oltre la semplice gentilezza, ma di cui la vera gentilezza è un sicuro segnale. Essa va accompagnata da una più complessiva educazione al rispetto degli altri, all’autocontrollo personale, alla disposizione al perdono ed alla riconciliazione. I nostri ragazzi dovrebbero imparare in primo luogo – dagli insegnamenti ma soprattutto dal nostro esempio – l’importanza di utilizzare più spesso semplici espressioni come quelle suggerite da Papa Francesco: grazie, permesso, scusa. E non solo per apparire più educati e corretti, ma perché le lacerazioni dell’animo e le ferite psicologiche non si guariscono ferendo e lacerando anche la sensibilità degli altri. E’ l’esercizio delle virtù che il catechismo cattolico definisce ‘cardinali’, cioè: prudenza, giustizia, fortezza e temperanza. Sembrerebbero termini fuori corso, concetti desueti, espressioni ormai prive di senso. Eppure – secondo il Vangelo – non c’è agàpe (la fondamentale virtù teologale della ‘carità’) se non si comincia ad assumere atteggiamenti e comportamenti improntati a quelle quattro qualità basilari. In particolare la fortezza  ci parla di una grande forza interiore, che è  poi l’esatto contrario della ‘debolezza’  che si attribuisce erroneamente a chi è gentile.

images (2)Si tratta di un addestramento quotidiano, attraverso il quale i ragazzi possano comprendere – praticandola –  che la gentilezza non ci sminuisce, non ci rende più fragili ed esposti, ma piuttosto ci fortifica interiormente, ci apre all’altro e ne smonta l’aggressività. La mitezza evangelica [viii] – una delle beatitudini – parte dall’amore per il prossimo e genera amore nel prossimo. Non è mai passività, rassegnazione o resa al male, bensì reazione costruttiva e non distruttiva, resistenza nonviolenta.  E allora recuperiamo questo basilare insegnamento, che troviamo anche in altre culture, a partire da quelle orientali, per le quali una pratica importante è quella del mantra, la ripetizione mentale di una frase che racchiuda un insegnamento. Anche antiche popolazioni hawaiane utilizzavano una pratica del genere, che è stata recentemente riproposta a noi occidentali di oggi.

« Ho’oponopono è un metodo di pulizia mentale e spirituale, una purificazione dalle paure e dalle preoccupazioni […] Ogni volta che qualcosa ci disturba, che percepiamo di essere in una disarmonia, che riconosciamo un conflitto o un problema, possiamo fare Ho’oponopono. 1. Preghiamo di ottenere conoscenza, coraggio, forza, intelligenza e calma. 2. Descriviamo il problema e poi cerchiamo nel nostro cuore il modo in cui abbiamo contribuito a crearlo. Il nostro contributo può essere per esempio un giudizio, un determinato comportamento o un ricordo che va guarito. 3. Perdoniamo incondizionatamente e pronunciamo le quattro frasi magiche: mi dispiace; perdonami; ti amo; grazie. 4. Ringraziamo, ci fidiamo e lasciamo andare.» [ix]

oponoCostruiamo insieme, dunque, una cultura della gentilezza, utilizzando gli insegnamenti della saggezza antica ed i precetti morali della religione, ma anche quello che c’insegna la psicologia. Ce n’è tanto bisogno e non possiamo limitarci ad aspettare che siano gli altri a prendere l’iniziativa. Ecco perché, gandhianamente,  dobbiamo sforzarci di diventare il cambiamento che vorremmo vedere nel mondo. Facciamolo però senza sentirci superiori agli altri, anzi perdonandoci la nostra stessa debolezza, praticando in tal modo la gentilezza prima verso noi stessi.

N O T E ——————————————————————————

[i] Kristin van Ogtrop, “One hope for the new year: a kinder culture” TIME, Jan. 15,2018  > http://time.com/5087376/one-hope-for-the-new-year-a-kinder-culture/

[ii] Ibidem  ( il testo citato dall’autrice è : Adam Phillips, Barbara Taylor, On Kindness, 2009 > https://www.amazon.com/Kindness-Adam-Phillips/dp/0374226504/ref=mt_hardcover?_encoding=UTF8&me=

[iii] Antonio Galdo, “Importanza della gentilezza e dell’educazione, due valori importanti da non sprecare “ , Non sprecare.it (13.11.2017 )> http://www.nonsprecare.it/essere-educati-conviene-elogio-della-gentilezza?refresh_cens

[iv]  Paolo Di Stefano, “Elogio della gentilezza: ecco perché ne abbiamo bisogno”, Corriere della Sera, 17.11.2014 > http://www.corriere.it/cronache/17_novembre_14/elogio-gentilezza-giornata-bisogno-6cb8371e-c8b0-11e7-83f4-5d7185c8c90c.shtml

[v]  A. Galdo, op. cit.

[vi] Massimo Gramellini, “Della gentilezza”, La Stampa, 27/02/2009 > http://www.lastampa.it/2009/02/27/cultura/opinioni/buongiorno/della-gentilezza-dj6Hg0JAK2i6GKXzQ1D1kO/pagina.html

[vii] Ermete Ferraro, Grammatica di Pace. Otto tesi per l’Educazione Linguistica Nonviolenta, Torino, Satyagraha, 1984; vedi anche l’articolo sul mio blog: https://ermetespeacebook.com/2010/03/04/educazione-linguistica-nonviolenta/ ed il fondamentale testo di Marshall Rosemberg, Manuale pratico di comunicazione nonviolenta per lo studio individuale o di gruppo del libro «Le parole sono finestre (oppure muri)» , 2014, Esserci .

[viii]Beati i miti, perché erediteranno la terra” (Mt 5, 5). Lo stesso Gesù si auto-definisce “mite e umile di cuore” (Mt 11, 29), ed in entrambi i casi l’evangelista Matteo utilizza il vocabolo greco πραΰς , che significa appunto: gentile, umile, dolce.

[ix] Ulrich Emil Duprée, Che cos’è lo Ho’Oponopono? – Estratto dal libro: Ho’Oponopono – La forza del perdono > https://www.macrolibrarsi.it/speciali/che-cos-e-ho-oponopono-estratto-dal-libro-ho-oponopono-la-forza-del-perdono.php

NON FATE I ‘BONUS’, SE POTETE

UN APPELLO PER SALVARE LA SCUOLA ITALIANA

L’ultima riforma della scuola è l’apice di un processo pluridecennale che rischia di svuotare sempre più di senso la pratica educativa e che mette in pericolo i fondamenti stessi della scuola pubblica. Certo la scuola va ripensata e riformata, ma non destrutturata e sottoposta ad un processo riduttivo e riduzionista, di cui va smascherata la natura ideologica, di marca economicistica ed efficientista. La scuola è e deve essere sempre meglio una comunità educativa ed educante. Per questo non può assumere, come propri, modelli produttivistici, forse utili in altri ambiti della società, ma inadeguati all’esigenza di una formazione umana e critica integrale. È quanto mai necessario “rimettere al centro” del dibattito la questione della scuola.[i]

images (2)E’ questo l’incipit dell’Appello per la Scuola Pubblica, che ho appena sottoscritto e che invito tutti/e a leggere con grande attenzione.[ii] E’ stato pubblicato solo pochi giorni fa ma è circolato molto velocemente online, raccogliendo in poco tempo quasi 7.000 firme tra docenti, genitori e studenti Esse si aggiungono a quelle degli otto docenti che lo hanno redatto e dei primi illustri proponenti, fra cui: Salvatore Settis, Massimo Cacciari, Tomaso Montanari, Umberto Galimberti, Nadia Urbinati, Michela Marzano, Romano Luperini, il filosofo Roberto Esposito, gli storici Giovanni De Luna e Adriano Prosperi, il sociologo Alessandro Dal Lago, i pedagogisti Benedetto Vertecchi, Massimo Baldacci e tanti altri educatori e professori universitari, insegnanti e critici letterari e dell’arte.

Basta la premessa appena citata a comprendere che si dà finalmente voce a tantissime persone che vivono quotidianamente la scuola pubblica, con ruoli diversi ma con la stessa amara sensazione di un progressivo degrado del modello d’istruzione che ci ha consegnato la nostra Costituzione, che troppi fanno solo finta di celebrare nella ricorrenza del suo 70° anniversario. Non è certo un caso, infatti, che l’appello sia centrato su sette punti ben precisi, sui quali è più evidente il tradimento dei principi costituzionali, con particolare riferimento agli art. 3 (“E` compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana “, 33 (“L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.” e 34  “La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita….” .

I ‘sette peccati capitali’ della sedicente #BuonaScuola  si riferiscono ad altrettanti ambiti in cui la mutazione genetica della scuola italiana ha subito maggiormente il contagio della mentalità efficientistico-aziendale che una volta credevamo patrimonio della destra liberista di stampo berlusconiano, salvo poi ritrovarci con una riforma scolastica di centro-sinistra ancora più esplicita in tal senso. Tali punti nodali sono così sintetizzati nei titoli del documento:  1. Conoscenze vs competenze; 2.  Innovazione didattica e tecnologie digitali; 3. Lezione vs attività laboratoriale; 4. Scuola e lavoro; 5. Metrica dell’educazione e della ricerca; 6. Valutazione del singolo, valutazione di sistema; 7. Inclusione e dispersione. Mi soffermerò pertanto su alcune questioni sollevate dall’Appello, che sono quelle su cui la mia personale esperienza di docente di scuola media mi spinge a riflettere maggiormente.

NELLA ‘BUONA SCUOLA’ C’E’ UN ‘BONUS’ PER OGNI ESIGENZA…

Ho usato l’espressione ‘scuola media’ non certo per un vezzo rétro, ma per sottolineare che uno dei modi in cui si sta a poco a poco snaturando il triennio successivo alla scuola elementare mi sembra proprio la sua collocazione ‘propedeutica’ ed ancillare rispetto a quella superiore, cancellandone così l’originaria caratteristica ‘mediana’, di fondamentale ponte fra due modelli, oltre che gradi, d’istruzione. L’impressione è che il mantra  incalzante del c.d. ‘curricolo verticale[iii]  (concetto che risale peraltro al 1997 ed i cui ultimi riferimenti normativi sono riscontrabili nelle Indicazioni Nazionali del 2012 e nelle circolari esplicative del 2013) sia un chiaro indice dell’orientamento dominante a trasformare l’ex scuola media in un selettivo trampolino verso una specie di college di stile anglosassone. Le ‘riforme’ targate USA arrivano nel nostro Belpaese generalmente con un quarto di secolo di ritardo. E’ il caso anche della legge che nel 1992 introdusse nell’istruzione pubblica degli States un nuovo approccio organizzativo :

“Le charter schools (letteralmente “scuole del prestito”), nel sistema scolastico degli Stati Uniti, sono delle scuole, soprattutto primarie o secondarie, che godono di un particolare statuto di autonomia, legato a un sistema di finanziamento misto al quale contribuiscono fondi pubblici e privati. Esse, infatti, oltre a donazioni private ricevono finanziamenti pubblici (inferiori rispetto a quelli delle scuole pubbliche) in cambio di un assoggettamento ad un minor numero di regole, leggi e vincoli statutari. Pertanto, esse sono più autonome dei corrispondenti istituti pubblici e statali. Le charter school sono considerate, in genere, migliori delle scuole pubbliche in termini di risultati scolastici. Si possono frequentare in base all’espressione del principio della cosiddetta “libera scelta” nel campo dell’istruzione [iv]

images (1)E’ solo il nostro provincialismo italiota che non ci fa cogliere i nessi fra quello che ci sta capitando e le profonde – in alcuni case antiche – radici che sono all’origine di quello che ho chiamato ‘snaturamento’ della scuola. E’ da questa sua profonda ‘modificazione genetica’, infatti, che derivano le linee di tendenza che sono sicuramente tutte dentro le ultime riforme della scuola italiana – in particolare quella renziana – ma che, in modo più strisciante e progressivo, hanno inquinato fini, mezzi e modi dell’insegnamento, riconducendoli alla logica neo-liberista delle privatizzazioni, della selezione pseudo-meritocratica, della ‘managerialità’ dei dirigenti e della deregulation in ambito normativo,  per di più spacciando tutto ciò come attuazione della autonomia scolasticaSono questi i ‘modelli produttivistici’ cui l’Appello fa risalire la ‘destrutturazione’ della nostra scuola pubblica, denunciandone la matrice ideologica ‘economicista ed efficientista’.

Quello che anch’io sto vivendo nella scuola dove opero, dunque, è il frutto un po’ appassito d’un processo di trasformazione precedente, che però ora sta mettendo più apertamente in discussione gli stessi principi costituzionali democratici già citati. Pur volendo tacere della ormai consueta  violazione della ‘collegialità’ delle scelte didattico organizzative che caratterizza il nostro sistema scolastico, penso sia necessario denunciare certe operazioni di cui non molti colleghi sembrano rendersi conto. Il combinato disposto tra la logica ‘premiale’ che lusinga tanti nostri docenti ed il clima di crescente concorrenza fra istituzioni scolastiche sta infatti producendo risultati estremamente deteriori, improntati sempre e comunque alla progressiva privatizzazione della scuola pubblica. L’utilizzo anglofilo del c.d School Bonus previsto dalla ‘Buona Scuola’ e introdotto dal 2016 – che implica benefici fiscali per chi faccia donazioni alle scuole – è stato uno degli strumenti per agevolare questo processo di ‘charterizzazione’ dei nostri istituti che, con la scusa delle ‘erogazioni liberali’ di tali soggetti, crea le premesse per un controllo. [v]

La seconda ‘mossa’ di questo sconcertante ‘gioco di strategia’ governativo è stata, come accennavo prima, la rincorsa dei docenti all’allettante ‘albero della cuccagna’ del c.d. ‘bonus premiale’  (per il 2018 sono stati stanziati in bilancio ben 60 milioni). Col pretesto della ‘valorizzazione’ degli insegnanti, cioè, se ne premia in buona sostanza il conformismo e lo slancio produttivistico ed organizzativo, assoggettandoli mentalmente alla logica perversa della ‘squadra’ che circonda e supporta i dirigenti scolastici.  Il terzo anello della catena mi sembra la crescente tendenza ad introdurre una sorta di ‘pre-selezione’ nelle iscrizioni degli alunni della scuola media (pardon: scuola secondaria di 1° grado). Lo strumento operativo è quello che utilizza il sedicente ‘contributo volontario’ delle famiglie (un importo variabile determinato dai consigli d’istituto delle singole istituzioni scolastiche) non come attuazione della “scuola aperta a tutti […] obbligatoria e gratuita” sancita dalla Costituzione, bensì come subdola chiave di accesso o meno a corsi più qualificati ed appetibili. Basta stabilire che determinate sezioni di una scuola statale presentino una più consistente ed allettante offerta formativa aggiuntiva e/o curricolare, previo esborso di una vera e propria tassa d’iscrizione –  ed il gioco è fatto. In teoria si continua ad affermare che non si può scegliere la sezione cui iscrivere i figli, ma in pratica tale selezione degli alunni in entrata (prevalentemente in discipline come l’inglese di livello più alto e le tecnologie informatiche) pone le basi per ‘premiare’ quelli i cui genitori, oltre ad essere più ambiziosi, hanno il dubbio ‘merito’ di potersi permettere di pagare somme molto più onerose.

COMPETENZE, TECNOLOGIE DIGITALI, LABORATORI, SCUOLA-LAVORO

downloadQuando l’appello elenca i sette punti ‘caldi’ da tenere presenti se si vuole salvare quel che ancora rimane della scuola pubblica, risulta evidente che il processo che la sta “destrutturando” va proprio nella direzione delle charter schools d’oltre oceano. All’enfasi esagerata sulle competenze basilari e sulle tecnologie digitali, ad esempio, il documento giustamente contrappone una riserva:

Non [ha] senso misurare “livelli di competenza” degli studenti, da attestare in una sorta di fermo-immagine valutativo. Il sapere non si acquisisce mai definitivamente. È continuamente rinnovato dalla maturazione, consapevolezza, interiorità, ricerca singolare e plurale, approfondimento di contenuti e pratiche”.[vi]   Si afferma, inoltre: “Non sia il mero ingresso di uno smartphone in classe a migliorare l’apprendimento o l’insegnamento. In quel caso si potrà, certo, aderire a un modello, attualmente dominante: quello che sostiene l’equazione cambiamento=miglioramento e digitale=coinvolgimento.[vii]

 Personalmente, sul primo punto mi sono già espresso già nel 2015, in due articoli pubblicati sul mio blog, intitolati rispettivamente “Quali competenze ci richiede l’Europa”  [viii] e “La Buona Scuola che ci compete”  [ix], mentre sul secondo nel 2016 ho prodotto un intervento dal titolo “Un’impronta digitale sulla scuola” [x]. Per brevità, quindi, rinvio a questi miei precedenti contributi.

Altri due punti su cui il documento dei docenti ha voluto fare chiarezza hanno una radice comune. Attività laboratoriale e alternanza scuola-lavoro sembrano infatti ispirati dalla stessa logica pragmatica e produttivistica che sta cercando in ogni modo di snaturare la funzione educativa e socio-culturale dell’istruzione pubblica, liquidandola come retaggio di una superata cultura dei ‘saperi’ astratti e contrapponendo ad essa la funzione di prep school anglo-americana.[xi]  Fatto sta però che, come si ribadisce nell’Appello:

Non si va a scuola semplicemente per trovare un lavoro, non si frequenta un percorso di istruzione solo per prepararsi ad una professione. Dal liceo del centro storico al professionale di estrema periferia, la scuola era e deve restare, per primo, un “luogo potenziale” in cui immaginare destini e traiettorie individuali, rimettere in discussione certezze, diventare qualcos’altro dalla somma di “tagliandi di competenza” accumulati e certificati.” [xii]

Un’altra osservazione che condivido appieno è quella sullo ‘stile’ dell’insegnamento, sempre più orientato verso le attività ‘laboratoriali’, mandando in soffitta ogni approccio che abbia a che fare con la ‘lezione’ e che, conseguentemente, solleciti l’ascolto, sia pur attento e attivo – da parte dei discenti. Ma basta sfogliare una qualsiasi rivista per imbattersi in inchieste da cui si evince che i nostri ragazzi stanno diventando sempre meno capaci di ascoltare e di stare ‘attenti’, presi come sono dalla smania pseudo-operativa suscitata da smartphones e videogiochi e sensibili quasi esclusivamente a stimoli visuali o, al massimo, audiovisivi. Quella che oggi si esalta, del resto, non è certo la visione educativa attivistica e cooperativa dei pedagogisti di una volta.[xiii]  I presupposti ideologici di questa insistenza sulla ‘laboratorialità’, a mio avviso, affondano piuttosto in una concezione pragmatista, materialista ed economicista della società. Fanno bene, quindi, gli estensori dell’Appello a sottolineare che:

“Attenzione concentrata, aumento dei tempi di ascolto, siano condizioni per un “saper fare” come “agire intelligente”, che non si consegue assecondando l’uso delle tecnologie o seducendo gli alunni con dispositivi smart, ma in contesti di applicazione laboriosa, tempo quieto per pensare, discussione nel gruppo”.[xiv]

Anche su questi ultimi due aspetti – ed in particolare sull’inserimento nella scuola d’interessi produttivi o addirittura della propaganda militare – rinvio a ciò che mi è già capitato di scrivere in passato.[xv]

VALUTATION E SVALUTATION

images (1)Gli ultimi tre dei sette ‘peccati capitali’ della #BuonaScuola hanno a che fare col grande capitolo di ciò che gli autori dell’Appello chiamano “metrica dell’educazione e della ricerca”.

“Gli orientamenti internazionali delle politiche formative e di ricerca […] innescano una competizione globale in cui ranking internazionali (OCSE) e nazionali (INVALSI, ANVUR) comprimono gli scopi formativi e di studio sulla dimensione apparentemente neutra di “risultato”, oltre ad indurre a paragoni privi di rigore logico. Educazione e ricerca universitaria non sono riducibili ad un insieme di pratiche psicometriche globali, a cui sottoporsi in nome del principio di etica e responsabilità. Il futuro della Scuola e dell’Università sono questioni politiche nazionali, da collocare in un contesto europeo e interculturale di confronto e valorizzazione delle differenze, libero e democratico.” [xvi]  

Mi sembra che questa “ossessione quantitativa – che sarebbe imposta da obblighi comunitari o internazionali – sia piuttosto pilotata da interessi economici esterni alla scuola ed inoltre risponde a criteri ‘metrici’ spesso discutibili, o quanto meno parziali. Ecco perché non si può accettare supinamente l’imposizione di una didattica semplificata, schematizzata e valutabile solo mediante aridi questionari. Non è questa la nostra scuola e perfino nei paesi anglosassoni, dove i test strutturati sono la regola da decenni, ci si sta ribellando progressivamente a questa didattica standardizzata dove, è stato osservato, “si studia per i test, non con i test”. Anche su tale dimensione ho già avuto modo di pronunciarmi, per cui rinvio a due miei articoli del 2013 (“Fermate ‘sta pazzia!” e “Oltre i test, per far funzionare le teste”). [xvii]  Ecco perché non posso che associarmi all’Appello, quando si denuncia che:

La logica dell’adempimento e della competizione azzer(a)no il lavoro di personalizzazione nella formazione scolastica ed erod(o)no progressivamente spazi di progettualità libera nella ricerca universitaria (attraverso la sottomissione a criteri di valutazione non condivisi…”[xviii]

Ancor più sottoscrivibile, da parte di un educatore di matrice ecologista come me, è la successiva affermazione:

Le scelte operate da MIUR, INVALSI ed ANVUR, modific(a)no profondamente comportamenti e strategie nelle Scuole […], generando condotte di mero opportunismo metodologico-didattico e scientifico nonché la perdita di “biodiversità culturale”, strumento indispensabile per affrontare le complessità del futuro, oggi imprevedibili.” [xix]

La centralità del concetto di “valutazione” nella nostra didattica ‘riformata’ non è solo una mania, comprensibile in un mondo dove anche il sapere sembra che debba essere pesato e prezzato come qualsiasi altra merce. Il vero problema è che tale ossessione valutativa non sta portando affatto ad una scuola meritocratica bensì ad una selettività sempre più ‘a priori’. Ancora una volta, per citare don Milani: La scuola….è un ospedale che cura i sani e respinge i malati.” [xx]

In questo processo un ruolo non secondario – come osservavo negli articoli citati nella nota 17 – ha avuto ed ha un ruolo centrale l’INVALSI, sulla quale si appuntano gli strali anche degli estensori dell’Appello, sostenendo che:

Un’agenzia “terza” (INVALSI) non possa svolgere compiti di valutazione e di ricerca pedagogico-didattica orientanti programmi e curricola: la terzietà non è, inoltre, comparabile con gli incarichi affidati dal MIUR per la valutazione (diretta e indiretta) di docenti e dirigenti attraverso meccanismi di premialità. [xxi]

Già, perché oltre ad introdursi sul piano didattico come il classico elefante nella cristalleria, queste Agenzie stanno svolgendo un ruolo non secondario nella determinazione dei criteri per la valutazione non solo di singoli alunni, classi ed intere istituzioni scolastiche, ma indirettamente anche dei docenti e dei dirigenti. Fin nel 2012 mi sono espresso criticamente a proposito dei progetti di valutazione degli insegnanti (“Si VALES bene est. Ego valeo” [xxii]), reiterando il mio giudizio due anni dopo (“Il sistema di(sotto)valutazione dei docenti[xxiii]). Oggi la trama di questo piano appare ancora più evidente e sta producendo danni ancora maggiori, aizzando una in-sana competizione a tutti i livelli (tra docenti, tra classi di una scuola, tra istituti dello stesso territorio, etc.)

L’ultimo capitolo del documento, dedicato a “inclusione e dispersione” cerca dunque di riportare l’attenzione degli insegnanti sul loro ruolo centrale, che non è certo quello burocratico di ‘certificatori’ di conoscenze o anche di competenze, ma di educatori. Anch’io, infatti, credo che:     

“ …non ci si possa limitare a chiedere alla Scuola di fare meglio solo con ciò che ha. Semplificare compiti e programmi, organizzare corsi di recupero pomeridiani che ricalchino quelli antimeridiani, medicalizzare le diversità, sono scorciatoie che restano agli atti come prove burocratiche di adempimenti amministrativi […] Dispersione scolastica e abbandoni precoci non sono solo capi d’imputazione su cui è chiamata a rispondere, ma problematiche che nelle attuali condizioni assorbe e subisce.” [xxiv] 

Facciamo in modo, dunque, che la ‘valutation’ standardizzata della #BuonaScuola non sia ancor di più uno strumento socioculturale – e quindi politico – di svalutation’ di chi non rientri in questi nuovi canoni didattici, per cui rischia di essere emarginato, o comunque costretto a seguire percorsi scolastici di seconda categoria.  La scuola che vogliamo non ha molto a che vedere con quella che ogni giorno ci viene proposta e spesso imposta. Muoviamoci allora, prima che sia troppo tardi… Sottoscrivere l’Appello è solo il primo passo di una lotta non facile, ma assolutamente indispensabile.

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[i] AA.VV., Appello per la Scuola Pubblica  > https://sites.google.com/site/appelloperlascuolapubblica/

[ii] Vedi:  Ilaria Venturi, “Moratoria sulla Buona Scuola. L’appello degli insegnanti firmato da intellettuali ed accademici”,  la Repubblica Scuola (30.12.2017) > http://www.repubblica.it/scuola/2017/12/30/news/_una_moratoria_sulla_buona_sucola_l_appello_degli_insegnanti_firmato_da_intellettuali_e_accademici-185485819/

[iii] Cfr.  Gianfranco Cerini, Saperi, curricolo, competenze > http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/saperi.html

[iv] “Charter School” in Wikipedia >

[v]  Cfr. http://www.notiziedellascuola.it/news/2016/settembre/school-bonus-benefici-fiscali-per-donazioni-alle-scuole

[vi] Appello per la scuola pubblica, cit.

[vii] Ibidem

[viii] Ermete Ferraro, Quali competenze ci richiede l’Europa?  (15.03.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/03/15/quali-competenze-ci-chiede-leuropa/

[ix]  Idem, La Buona Scuola che ci compete (12.09.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/09/12/la-buona-scuola-che-ci-compete/

[x]  Idem, Un’impronta digitale sulla scuola? (13.11.2016) > https://ermetespeacebook.com/2016/11/13/unimpronta-digitale-sulla-scuola/

[xi] Vedi definizione di ‘Prep(aratory)school ‘ in: https://dictionary.cambridge.org/it/dizionario/inglese/prep-school

[xii] Appello… cit.

[xiii] Cfr. ad es. le teorie pedagogiche di J. Dewey, C. Freinet, M. Montessori, A.S. Makarenko, R. Cousinet ed altri

[xiv] Appello, cit.

[xv] Vedi, ad es.: E. Ferraro, Profeti e professori (25.06.2017) > https://ermetespeacebook.com/2017/06/25/profeti-e-professori/ e Idem, Ma che ‘Bellica Scuola’ ! (03.12.2016) > https://ermetespeacebook.com/2016/12/03/ma-che-bellica-scuola/

[xvi] Appello, cit.

[xvii] E. Ferraro, “Fermate ‘sta pazzia!” (22.06.2013) > https://ermetespeacebook.com/2013/06/22/fermate-sta-pazzia/ e    Oltre i test, per far funzionare le teste (27.11.2013) > https://ermetespeacebook.com/2013/11/27/oltre-i-test-per-far-funzionare-le-teste/

[xviii] Appello, cit.

[xix]  Ibidem

[xx] Don Lorenzo Milani, Lettera ad una professoressa, Firenze, L.E.F. ,1996

[xxi] Appello, cit.

[xxii] E. Ferraro, Si VALES bene est. Ego valeo (18.02.2012) > https://ermetespeacebook.com/2012/02/18/si-vales-bene-est-ego-valeo/

[xxiii] Idem, Il sistema di (sotto)valutazione dei docenti (03.10.2014) > https://ermetespeacebook.com/2014/10/03/il-sistema-di-sottovalutazione-dei-docenti/

[xxiv]  Appello, cit.

MINORI…NON ACCOMPAGNATI

La buona scuola dei docenti-vigilantes

downloadNelle scuole italiane, da un po’ di tempo in qua, non si fa altro che discutere animatamente dello stesso argomento. Del rinnovo del contratto del personale, incredibilmente fermo da 10 anni?  Degli esiti della sedicente Buona Scuola renziana, che ci ha regalato presidi-manager e docenti-staffisti? Dell’atteggiamento schizofrenico di chi, dopo aver cancellato l’ora d’insegnamento dedicata alla ‘educazione civica’ l’ha rimpiazzata dapprima con un’indistinta girandola di educazioni (alla legalità, alimentare, sanitaria, etc.) e poi con l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione all’interno di una delle due curricolari ore di storia e senza una valutazione specifica?  Oppure si discute della logica ‘premiale’ bonascolista, che tratta gli insegnanti come bambini che scrivono a Babbo Natale per mendicare umilmente bonus, ricompense e mance varie? O forse si parla  della aziendalizzazione spinta della scuola pubblica, pervasa da slogan efficientistico-imprenditoriali e sempre più invasa da postulanti privati a vario titolo (docenti di madre-lingua, istituti di certificazione linguistica, teatri e cinematografi, associazioni turistiche e culturali, club sportivi, providers informatici, formatori in cerca di pubblico e via discorrendo)?  Assolutamente no. Il problema-principe di cui si discetta nelle nostre scuole è l’uragano abbattutosi improvvisamente e improvvidamente su docenti stanchi, spesso avviliti e demotivati, ponendoli di fronte ad un obbligo ulteriore e mortificante. Quello cioè di attuare nella realtà vera di tutti i giorni – e soprattutto degli anni 2000 – una prescrizione normativa risalente al Codice Rocco, secondo la quale i ‘minori’ loro affidati dai genitori, all’uscita dalla scuola, dovrebbero essere individualmente consegnati a questi ultimi o a loro delegati.

A monte di questa incredibile querelle c’è la recente sentenza n.21593 della III sezione civile della Corte di Cassazione [i] che, a ben vedere (ma ovviamente pochi ne hanno davvero letto il testo), si limita a confermare principi giuridici preesistenti  ed un generale indirizzo estremamente rigoroso della giurisprudenza in materia di vigilanza sui minori. Ciò che molti distratti, poco informati o tendenziosi commentatori omettono, in riferimento all’ordinanza fonte del casus belli, è che la Corte suprema ha rigettato le obiezioni del ricorrente Ministero riferendosi ad una fattispecie per niente generalizzabile. Al punto 4.3. del documento, infatti, si legge: “Come rilevato dal primo giudice e implicitamente condiviso dalla Fiorentina, sussiste un obbligo di vigilanza in capo all’amministrazione scolastica con conseguente responsabilità ministeriale sulla base di quanto disposto all’art. 3 lettere d) ed f) del Regolamento d’Istituto. Le norme ora richiamate,infatti, rispettivamente pongono a carico del personale scolastico l’obbligo di far salire e scendere dai mezzi di trasporto davanti al portone della scuola gli alunni, compresi quelli delle scuole medie, e demandano al personale medesimo la vigilanza nel caso in cui i mezzi di trasporto ritardino. Sulla scorta di quanto prescritto nel richiamato regolamento scolastico il giudice di primo grado e quello di secondo grado hanno logicamente dedotto che l’attività di vigilanza della quale l’amministrazione scolastica era onerata non avrebbe dovuto arrestarsi fino a quando gli alunni dell’istituto non venivano presi in consegna da altri soggetti e dunque sottoposti ad altra vigilanza, nella specie quella del personale addetto al trasporto.” [ii]  E’ dunque chiaramente pretestuoso interpretare tale pronunciamento della Cassazione come se ne scaturisse l’incredibile quanto inattuabile imposizione d’un obbligo generalizzato nei confronti del personale della scuola, secondo il quale si dovrebbe riconsegnare ciascuno delle centinaia (in alcuni casi migliaia) di alunni nelle mani dei rispettivi genitori (o loro delegati), sì da adempiere l’obbligo di vigilanza sui minori affidati. Quelli che ritengono di sapere qualcosa di diritto e sono fautori del tradizionale motto romano “Dura lex sed lex”   obiettano però che in quest’obbligo sussisterebbe comunque, in quanto previsto dall’art. 2048 del Codice Civile. Ma che cosa c’è scritto effettivamente in questo basilare riferimento legislativo?

‘Minori non emancipati’ o studenti con doti ’imprenditoriali’?

imagesIl padre e la madre, o il tutore sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei figli minori non emancipati o delle persone soggette alla tutela, che abitano con essi (1). La stessa disposizione si applica all’affiliante. I precettori e coloro che insegnano un mestiere o un’arte sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei loro allievi e apprendisti nel tempo in cui sono sotto la loro vigilanza. Le persone indicate dai commi precedenti sono liberate dalla responsabilità soltanto se provano di non aver potuto impedire il fatto.” [iii]  Ebbene, dopo aver letto integralmente questo articolo del Codice Civile italiano – al di là della marginale notazione d’un linguaggio che ci riporta ad una società in cui la vita ed i rapporti familiari erano ben diversi – non mi sembra che si possa dedurne le conclusioni cui sono giunti la Ministra Fedeli, molti zelanti Dirigenti scolastici e perfino parecchi docenti che, a quanto pare, conoscono poco sia i loro diritti sia i loro doveri.  A parte il fatto che l’articolo in questione si riferisce a specifiche situazioni in cui la mancata vigilanza di genitori, tutori e precettori consenta che un minore loro affidato cagioni un danno a terzi – cosa ben diversa dalla tutela della sicurezza personale dello stesso –  è evidente che ci troviamo di fronte ad un quadro normativo che non ha più credibilità nel contesto socioculturale dei nostri tempi, in cui la stessa scuola, peraltro, ha il compito di educare i ragazzi all’autonomia personale e “ad agire in maniera matura e responsabile” [iv].   Ricordo, a tal proposito, che a noi docenti delle ex scuole medie è stato richiesto di svolgere un compito ulteriore rispetto a chi vi insegnava fino a pochi anni fa, quello cioè di provvedere collegialmente alla ‘certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione’.  Evito di entrare nel merito della retorica tecnocratica che esalta le ‘competenze’ rispetto a conoscenze ed abilità di cui la scuola dovrebbe farsi veicolo, ma non posso fare a meno di sottolineare che nel modello ministeriale di certificazione, sono state inserite anche la seguenti: “ 9) Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.” […] “12) Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali etc.” [v].   E’ innegabile che la giurisprudenza ci presenta casi in cui, viceversa, si considera il minore affidato alla scuola come se non potesse considerarsi un soggetto autonomo e responsabile, ad esempio nel caso in cui la stessa alta Corte ha voluto ribadire: …il principio generale che l’istituto di istruzione ha il dovere di provvedere alla sorveglianza degli allievi minorenni per tutto il tempo in cui le sono affidati e quindi fino al momento del subentro almeno potenziale della vigilanza dei genitori o di chi per loro.”  [vi]  Ebbene, anche a prescindere dalle valutazioni palesemente contrastanti espresse in sede giurisizionale, si direbbe che legislatori, giudici, ministri e presidi non si rendano conto del fatto che trattare studenti medi come irresponsabili ed incapaci marmocchi, da affidare nelle mani di genitori o generici ‘adulti’ delegati, non è il modo migliore per sviluppare in loro l’autonomia, le “competenze sociali e civiche” e, men che meno, lo “spirito di iniziativa e imprenditorialità” cui la scuola dichiara di volerli formare. La stessa giurisprudenza, peraltro, sembrerebbe aver superato l’arcaico ‘tabu’ della vigilanza sempre e comunque dei minori, giungendo a conclusioni ben diverse, come in altri pronunciamenti della Cassazione, nei quali invece si sottolinea che gli insegnanti devono ovviamente tener conto del livello di maturità degli studenti.  D’altra parte , nella giurisprudenza specifica in materia di sorveglianza sui minori da parte del personale insegnante, risulta consolidato l’orientamento (cfr. Cass. Sez .III , 4.3.77 n. 894, Cass. Sez. II 15.1.80 n. 369 , Cass . Sez. III 23.6.93 n. 6937, Trib. Milano 28/6/1999 ) che tiene in considerazione il grado di maturazione degli allievi nel valutare il contenuto dell’obbligo di vigilanza” .[vii]   

Gli ‘unaccompanied minors’ sono ben altro…

images (1)Spesso i docenti  tendono a reagire d’istinto alle…sollecitazioni provenienti dall’alto, dimostrando  talvolta una limitata consapevolezza dei propri diritti e doveri. Bisogna ammettere, d’altra parte, che non passa anno che sul travagliato microcosmo scolastico non si abbatta qualche inopinata novità, che mette in discussione gli  equilibri organizzativi e introduce elementi innovativi nella stessa didattica, costringendo stagionati maestri e professori ad adeguarsi alla meglio ad essi. Come osservavo qualche anno fa in un altro articolo [viii], siamo di fronte alla diffusa sindrome del “non capisco ma mi adeguo”, per cui si tende ad accettare supinamente crescenti imposizioni dall’alto che, alla faccia dell’autonomia dell’Istituto e del singolo docente, stanno riducendo la scuola ad un terreno su cui i vari ministri si esercitano, anno dopo anno, in una interminabile partita tipo videogiochi. Il fatto è che la realtà virtuale percepita da alti burocrati, soloni accademici e  dirigenti-manager è sempre meno frutto di esperienza diretta e sempre più derivata da arzigogolate misurazioni di efficienza ed efficacia, sulla base di parametri pseudo-oggettivi di valutazione. La loro percezione di un istituto scolastico medio – che conti cioè da 500 agli 800 allievi – appare piuttosto generica e prescinde dalle dinamiche e problematiche delle vere classi, sempre più affollate di alunni e afflitte da problemi non solo di apprendimento, ma anche relazionali e socio-economici. E’ una realtà che ci mostra un’organizzazione lavorativa e familiare dei loro genitori oggettivamente messa in crisi dall’inusitata richiesta di prelevare i figli inferiori ai 14 anni all’uscita da scuola . Gran parte di loro, infatti, già da anni  vi entrano ed escono autonomamente; semmai, è stato notato che lo fanno ancora in misura piuttosto bassa (30-40%) rispetto ai loro compagni di altra nazionalità, il cui tasso di indipendenza raggiunge il 90%.   Non è peraltro un mistero che il Contratto del Comparto Scuola – risalente al lontano 1995 ma di fatto vigente sul piano normativo – prevedeva al 5° comma dell’art. 42 che Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a trovarsi in classe 5 minuti prima dell’inizio delle lezioni e ad assistere all’uscita degli alunni medesimi.” [ix]. Ciò non significa però che da tale ruolo di ‘assistenza’ scaturisca per i docenti l’obbligo di consegnare i rispettivi allievi nelle mani di un genitore o suo delegato, né tanto meno di vigilare su ciò che avviene all’esterno della scuola ed in orario non più scolastico, cioè alla fine delle lezioni. F. De Angelis, ricordando che la stessa norma è ripresa dal comma 5 dell’art.29 del CCNL scuola, ha sottolineato a tal proposito che “ il docente dell’ultima ora di lezione ha l’obbligo di accompagnare gli studenti all’uscita della scuola, controllando, soprattutto in caso di studenti di scuola primaria, se all’uscita ci siano i genitori dei propri studenti per la consegna. Se ancora i genitori non si presentano, i docenti devono segnalare la situazione al dirigente o al vicario, che penserà alla situazione. E comunque, se di obbligo si deve parlare, certamente non è riservato ai docenti: infatti, il CCNL comparto scuola, sancisce esplicitamente che il profilo professionale di Area A del personale ATA, che corrisponde ai collaboratori scolastici, è tenuto a rispettare le “mansioni di accoglienza e sorveglianza degli alunni nei periodi immediatamente e antecedenti e successivi all’orario delle attività didattiche.” [x]

images (3)Il paradosso è che, anziché preoccuparsi davvero del grave problema dei veri “minori non accompagnati”,  ovvero i circa 30.000 ragazzi/e stranieri (dato 2016) che da soli hanno fortunosamente raggiunto il nostro Paese e per i quali sussiste un oggettivo diritto di accoglienza e protezione [xi] , il nostro governo preferisce mettere a subbuglio i delicati equilibri dell’istituzione scolastica, chiedendo al suo personale di svolgere anche le funzioni di ‘vigilantes extra moenia’. Chi vive la realtà quotidiana della scuola sa bene che si tratta di una richiesta irricevibile e sostanzialmente ipocrita, nella misura in cui non è effettivamente praticabile. Far controllare carte d’identità di adulti delegati alla già problematica uscita di 7-800 allievi sarebbe una follia e metterebbe seriamente a rischio proprio la sicurezza degli stessi ragazzi, oltre a quella dei lavoratori della scuola. Ecco perché dobbiamo respingere al mittente quest’assurdità, evitando di approvare qualsiasi deliberazione collegiale che ci vincoli in tal senso. Anche così insegniamo la cittadinanza attiva ai nostri ragazzi.

N O T E ————————————————————————————————————

[i]  La sentenza citata, del 19.09.2017,  è riportata integralmente in: http://www.ilsole24ore.com/pdf2010/Editrice/ILSOLE24ORE/ILSOLE24ORE/Online/_Oggetti_Embedded/Documenti/2017/09/19/21593.pdf

[ii]  Vedi testo dell’ordinanza cit. della CdC,  al punto 4.3

[iii] Codice Civile, art. 2048 > https://www.laleggepertutti.it/codice-civile/art-2048-codice-civile-responsabilita-dei-genitori-dei-tutori-dei-precettori-e-dei-maestri-darte

[iv]  V. MIUR, Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado(2012) , p. 4 > http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/media_06503.pdf

[v]  MIUR, Scheda  per la certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione, in: http://www.indicazioninazionali.it/J/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=102

[vi]  Cfr. Corte di Cassazione, sez. I, sentenza n. 3074 del 30/03/1999, riportata in https://www.snalsbrindisi.it/documenti/doc1/cassazione_3074.htm

[vii]  Maria Cristina Paoletti, “Vigilanza sul minore e responsabilità del docente “,  Educazione e scuola > http://www.edscuola.it/archivio/ped/vigilanza.html

[viii]  Ermete Ferraro, La buona scuola che ci compete (12.09.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/09/12/la-buona-scuola-che-ci-compete/

[ix]  C.C.N.L. del Comparto Scuola (04.08.1995) >    http://www.fnada.org/FNADa%20Web/Norme/OLD/ccnl4-8-95.htm#42

[x]  F. De Angelis, “Il docente è responsabile solo se è previsto dal regolamento d’istituto!” (17.10.2017) , La Tecnica della Scuola > https://www.tecnicadellascuola.it/vigilanza-docente-responsabile-solo-previsto-dal-regolamento-istituto

[xi]  Cfr. dati relativi su: https://www.unhcr.it/cosa-facciamo/progetti-europei/minori-non-accompagnati/accoglienza-dei-minori-stranieri-non-accompagnati