LA BUONA SCUOLA CHE CI COMPETE

  1.  “Non capisco…ma mi adeguo”

L’anno scolastico, prevedibilmente, si è aperto con una generale raccomandazione dei dirigenti scolastici a tutti i docenti affinché facciano propria la nuova impostazione didattica suggerita dal MIUR, come quella più idonea a quel piano che è stato chiamato ‘ la buona scuola’.

Già per gli esami di licenza media di due mesi fa, in effetti, era stata proposto un modello standardizzato di certificazione delle competenze in uscita degli alunni/e, considerato da molti una delle tante ‘trovate’ ministeriali. Abituati da decenni ad ‘attaccare l’asino dove vuole il padrone’ – come si dice dalle parti mie – molti insegnanti hanno ritenuto opportuno seguire l’esempio del mitico compagno Ferrini dell’arboriano “Quelli della notte”, fra i cui tormentoni espressivi c’era la famosa frase: “Non capisco ma mi adeguo”. [1]

Una volta accettato il modello unico di certificazione finale, però, si sono trovati a dover compilare in modo spesso approssimativo – e raramente collegiale –  quell’improbabile sequenza di ‘traguardi formativi’, con l’esigenza di attribuire a ciascun allievo/e un ‘livello’ per ciascuna di quelle competenze. Molti docenti, quindi, hanno dovuto inventarsi di fatto parametri valutativi per obiettivi che non facevano parte della loro programmazione didattica e per i quali non avevano  predisposta alcuna effettiva verifica iniziale, intermedia o finale.

Basti pensare alle competenze in ambito digitale (ma chi e come doveva valutarle?) o ad altre riferite a concetti abbastanza volatili come “adattabilità”, “originalità e intraprendenza” o anche “disponibilità ad affrontare gli imprevisti”, adatte all’ambito di reclutamento del personale più che ad esami di terza media. Come scrivevo in un mio precedente articolo, infatti:

“…mi sembra d’intravedere in questo studente ideale più che altro i connotati tipici di quella cultura anglo-americana che, grazie ad una buona dose di retorica ed alla pervasività dei mezzi di comunicazione di massa, ha già da tempo modellato retroterra socio-culturali molto diversi, come quello italiano[…]E’ innegabile, però, che la nostra scuola stia diventando sempre più forzosamente omologata a parametri formativi europei che, a loro volta, rinviano all’ American Way of Life….” [2]

competenze chiave 2006Una volta lasciatesi alle spalle le ‘certificazioni’ finali ed andati in vacanza, molti prof credevano forse di poter accantonare quella didattica delle competenze cui spesso si erano ferriniamente “adattati” pur non avendone capito molto. Ma il rientro a scuola ha riaperto la piaga, nella quale molti dirigenti hanno rivoltato il coltello dell’assoluta necessità di aggiornarsi, così da giungere ad un’effettiva ‘programmazione per competenze’, anche ai fini di una loro  valutazione professionale.

Lo spirito di adattabilità dei docenti è ben noto e chi ha alle spalle qualche decennio di servizio, come me, sa bene che ad ogni cambio di ministro dell’istruzione puntualmente si è profilata l’ennesima riforma, con relative ‘parole chiave’ e procedure da far proprie, riprogrammando la propria metodologia didattica, o quanto meno adeguandosi alle novità almeno in superficie.

Ma questa legge di riforma non è un vestito da indossare, come parecchi colleghi hanno fatto finora con le altre. La svolta che il nostro dinamico premier sta imprimendo alla scuola italiana non può essere assecondata un po’ gattopardescamente, come tanti hanno fatto spesso, nella convinzione che si trattasse, ancora una volta, di continuare a fare le stesse cose chiamandole con nomi diversi.

Il modello di Buona Scuola varato ufficialmente con l’approvazione della legge 117/2015 [3] mi sembra piuttosto frutto di una mutazione genetica del sistema educativo nazionale che, dieci anni dopo, va ad allinearsi al modello europeo, a sua volta già allineato al modello statunitense.

E’ la globalizzazione, bellezza! , avrebbe esclamato qualcuno. Quella globalizzazione che c’impone un pensiero unico e ci spinge ad adeguarci a standard formativi pragmatici, tipici d’una società dove l’imperativo categorico è la produzione ed i cui parametri sono efficienza e  competitività.

Ecco perché possiamo anche adeguarci a questa riforma – se non altro per gestirne al meglio le opportunità –  ma dovremmo comunque  sforzarci di capire che cosa c’è dietro.

2.  “It’s the economy, stupid !” 

Qualcuno dirà che si tratta della solita dietrologia disfattista di certa sinistra, che vuole per forza trovare retropensieri e scopi occulti dietro ogni proposta di cambiamento. Del resto, anche ammettendo che ci siano finalità non proprio pedagogiche in questa ennesima riforma fatta perché “ce lo chiede l’Europa”, che cosa ci sarebbe di strano? “It’s the economy, stupid!” , per citare lo slogan originale coniato per la campagna di Bill Clinton, che in effetti è tutto un programma.[4]

Io però resto perplesso. Non posso fare a meno di osservare che la conversione dei vertici del MIUR ad una didattica interdisciplinare, progettuale ed ancorata alla vita reale, più che un salto verso il futuro dell’educazione, suona come una caricatura delle ‘sperimentazioni’ didattiche di qualche decennio fa, che nascevano come alternative alla scuola tradizionale e nozionistica, proponendo un profondo cambiamento sociale e politico a partire dal modello formativo. Ebbene, dopo anni trascorsi a demolire quella stagione di creatività pedagogica e di trasformazione dal basso dell’insegnamento, in nome della ‘scuola vera’, ecco che è proprio il Ministero a proporci una specie di scuola attiva, che accantoni i saperi per puntare direttamente alle competenze !

Peccato che, nel frattempo, le classi sono state rimpinzate di alunni all’inverosimile, l’orario scolastico è stato compresso, l’istruzione è sempre più asservita alla logica quizzocratica dell’Invalsi, sono sparite da anni le ‘compresenze’ fra docenti e che su tutto incombe l’imperativo tecnocratico della digitalizzazione dell’istruzione e della standardizzazione delle procedure. In assenza del clima socio-politico che negli anni ’70- ’80 animava i veri riformatori della scuola, la riproporre un insegnamento attivistico ed interdisciplinare risulta dunque quanto meno paradossale.

La vera scuola attiva , infatti, nasceva dalla sperimentazione di chi proponeva un modello opposto a quello formalistico, passivo e nozionistico del sistema tradizionale: un insegnamento anti-intellettualistico, cooperativo, aperto ad una visione critica della realtà ed alla manualità, perché “s’impara a fare con il fare”. Cosa diavolo avrebbe a che fare la ‘buona scuola’ di oggi col l’attivismo modello freinetiano e deweyiano, con l’impegno sociale del milaniano “I care” dei ragazzi di Barbiana o anche solo con la scuola degli anni ’80, coi suoi progetti interdisciplinari, i centri d’interesse, i tentativi di esplorazione ambientale, la sperimentazione d’un apprendimento per scoperta e con lo slancio verso la ricerca, in un’ottica educativa di tipo cooperativo?  [5]

Nulla. Se si esclude la stucchevole polemica renziana contro quelli che non vogliono cambiare perché hanno paura del nuovo, non trovo alcuna continuità con quella stagione un po’ anarchica, convulsamente attivistica ed antitradizionalista, che vide molti di noi impegnati in una serie di progetti didattici innovativi, indirizzati prevalentemente ai soggetti ‘a rischio’, quelli cioè che la società lasciava sempre indietro.

Basta scorrere il ‘manifesto pedagogico’ di un caposaldo storico di questa rivoluzione pedagogica, il Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.), per ritrovare tutti i valori in nome dei quali tanti insegnanti si sono sentiti protagonisti d’una trasformazione epocale della loro professione.

“ – La ricerca per una didattica viva  […] – La relazione educativa – L’acquisizione della capacità di gestione dei conflitti – La didattica laboratoriale – L’uso di linguaggi diversi – La cura dell’ambiente di apprendimento […] -La valutazione come valorizzazione – Il laboratorio adulto nella formazione- La cooperazione per una comunità di apprendimento” [6]

Il grido di battaglia contro il tradizionalismo nell’insegnamento  – lanciato, guarda un po’, proprio dal MIUR – in apparenza richiama questo approccio educativo, ma in effetti propone (o meglio, impone…) una didattica incentrata esclusivamente sul concetto di competenza.

“Il nodo cruciale per lo sviluppo della didattica per competenze è la capacità della scuola di ridisegnare il piano di studi in termini di competenze, ripensando e riorganizzando la programmazione didattica non più a partire dai contenuti disciplinari, ma in funzione dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti e dell’accertamento della loro capacità di raggiungere i risultati richiesti. “ [7].

 3.  Valutare cosa, valutare come, valutare perché images (1)

La pianificazione dell’educazione scolastica – ci dicono le teste d’uovo ministeriali – dovrà ruotare intorno a questo intangibile principio-cardine. Esso, infatti, vede nelle competenze la sintesi delle conoscenze e delle abilità, nell’ottica pragmatica ed applicativa della verifica della performance, risultato d’un processo che conduca a “prestazioni osservabili e valutabili […] espresso in termini di responsabilità e autonomia” [8] .  I docenti dovrebbero imparare a costruire la loro programmazione articolandola in attività interdisciplinari, che sviluppino competenze oggettivamente verificabili e valutabili. Per fare questo si propongono modelli e si suggeriscono pianificazioni operative, schede precostruite ed altri strumenti atti a confrontare – e perciò a standardizzare – le rilevazioni dei livelli raggiunti dai discenti.

Ma che fine a fatto la “valutazione come valorizzazione” del citato manifesto dell’educazione cooperativa?  L’unico scopo di questa riforma sembra riuscire a collocare gli studenti in uno dei previsti quattro livelli di prestazioni, a ‘catalogarli’ rispetto al grado raggiunto di competenze-chiave, siano esse comunicative o tecnico-scientifiche, digitali o civico-sociali. Ma se  è vero che, come puntualizza un dossier dell’U.S.R. Lombardia:“…la competenza è la capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali [9], è difficile negare che anche i contesti formativi in cui operano i docenti dalla scuola italiana sono molto diversi, per cui le loro valutazioni non sono facilmente standardizzabili e confrontabili, secondo l’efficientistico modello che si cerca di copiare.

Tutto il processo formativo, secondo il Ministero dell’Istruzione, dovrebbe articolarsi a partire dal “profilo in esito” ed in funzione dei “risultati di apprendimento da raggiungere”, partendo cioè  dalla fine, dagli obiettivi che ci si prefigge di conseguire. Anche in questo caso, però, si contraddice il senso stesso della scuola attiva di una volta, che voleva fornire ai ragazzi/e strumenti di analisi, comprensione e cambiamento della realtà, non certamente traguardi da tagliare.

Eppure i documenti ministeriali insistono sui risultati attesi, sulla base di un profilo in uscita’ che vale per tutti e che gli alunni  (ed i loro docenti) dovrebbero quindi perseguire:

“• Ripensare il piano di lavoro in funzione dell’accertamento/osservazione delle prestazioni, cioè dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti • Compiere delle scelte all’interno del piano di lavoro identificando le idee chiave e i nuclei essenziali (analisi discipline come strumenti di analisi del contesto) • Trasformare le idee chiave in attività/compiti di realtà in grado di orientare l’apprendimento” [10]

Il termine accertamento mi sembra quello che più caratterizza questo tipo di programmazione didattica, dove non c’è spazio per la conoscenza in sé, la scoperta della realtà, l’emozione della poesia o di altri saperi non spendibili né applicabili. Orientare l’apprendimento solo agli ambiti in cui si possa produrre qualcosa, che a sua volta possa essere osservata e valutata, si direbbe la priorità effettiva di quella ‘buona scuola’ che sembra preparare i nostri ragazzi/e ad una realtà prestabilita e omogeneizzata, più che preoccuparsi di metterli in grado di leggerla e di trasformarla.

Naturalmente c’è chi tenta di razionalizzare queste indicazioni dall’alto come la proposta di una scuola aperta, improntata alla responsabilità, all’operatività ed alla problematicità:

“…la valorizzazione dell’esperienza dell’allievo attraverso la proposta di problemi da risolvere, situazioni da gestire, prodotti da realizzare in autonomia e responsabilità, individualmente e in gruppo, utilizzando le conoscenze e le abilità già possedute e acquisendone di nuove, attraverso le procedure di problem solving e di ricerca […]Le conoscenze saranno quelle necessarie a supportare le abilità (intese come applicazione di conoscenze, procedure, metodi) e le competenze (capacità di agire e di re-agire di fronte ai problemi, utilizzando tutte le risorse personali e agendo in autonomia e responsabilità” [11]

Peccato che le cose stiano in modo un po’ diverso e che, paradossalmente, da quando nella scuola è entrata la parola ‘autonomia’ gli insegnanti abbiano progressivamente perso la possibilità di sperimentare davvero e di tentare nuove strade.  Ricordate, ad esempio, quanto il Ministero abbia battuto sul chiodo della personalizzazione dei percorsi educativi, giungendo adesso al risultato di una crescente standardizzazione?

4.  “Apprendere meglio per riuscire meglio” 

Non è un caso se, parallelamente e contemporaneamente alla riforma della scuola italiana, si stiano muovendo anche paesi europei a noi vicini, come la Francia. Il titolo di questo paragrafo, infatti, non è che la traduzione dello slogan che riassume la contrastata riforma dei collèges, l’equivalente francese delle nostre scuole medie. Credo infatti che guardarsi intorno sia sempre utile e conseguentemente noto che la riforma che si prospetta ai docenti d’oltralpe ha significativi punti in comune con la nostra Buona Scuola .skills

Basta dare un’occhiata all’infografica che la sintetizza [12] per rendersi conto che le parole d’ordine –  i ‘points-clés’ – sono i soliti, a partire dalla proposta di “insegnamenti pratici interdisciplinari”  al fine di  conseguire “competenze adattate al mondo attuale, per tutti”, dando poi particolare enfasi a quelle comunicative ed a quelle ‘numeriche’. La ‘padronanza’ delle competenze sembra essere  diventato ormai il nucleo di ogni pratica educativa, come sembra tornato di moda in ‘travail en équipe’, il nostro lavoro di gruppo, che si manifesta attraverso gli immancabili ‘projets’.

Altro punto in comune tra le due riforme scolastiche è l’insistenza sulle competenze linguistiche in altre due lingue straniere, un altro pilastro di una educazione pragmatica e mirata al lavoro, che è poi il terreno principale su cui si chiede ai ragazzi/e di “réussir”.

In Spagna, poi, hanno voluto essere ancora più espliciti e, in barba a ripetuti scandali che hanno colpito il denso l’intreccio fra politici e banchieri, si è varata addirittura una riforma della scuola che prevede di fatto la sostituzione dell’insegnamento della filosofia con quello dell’economia finanziaria. L’allora ministro dell’educazione, Hosé Ignacio Wert,  l’ha così motivata:

“È necessario che i nostri figli, ovvero i consumatori del futuro, acquisiscano in ambito finanziario un livello più alto di quello dei rispettivi padri. La crisi ha evidenziato una carenza di competenze, molte volte dannose per la singola economia familiare”.[13]

Riecco il ritornello delle competenze da acquisire, meglio ancora se preparano adeguatamente gli alunni a come si gestiscono le spese per il mutuo, l’assicurazione e le tasse… Quest’impostazione era stata avanzata da due anni e già un articolo del 2013 sulla “reforma” precisava:

“Educazioni artistica e musicale. Oggi la materia è obbligatoria nella scuola primaria (da 5 a 12 anni), con almeno un’ora settimanale in ogni corso. Con la riforma diventerà opzionale, a scelta con una seconda lingua straniera” [14]

La scuola riformata (LOMCE) sulla scuola dove i ragazzi spagnoli stanno riprendendo a studiare, comunque, prevede fra l’altro l’alternativa allo studio della religione con l’insegnamento di ‘Valori sociali e civici’ nella primaria e ‘Valori etici’ nella secondaria, mentre “…sparisce l’educazione alla cittadinanza”, sebbene le comunità autonome potranno includerle nei loro programmi. [15]

Concludendo, viene da chiedersi se le ‘novità della Buona Scuola sono davvero tali o se invece stiamo adeguandoci sempre più al pensiero unico in materia educativa che viene da lontano e da esperienze pregresse. Ma è davvero questa la scuola che ci compete ? O è solo la via obbligata per non uscire dalla competizione globale che ci assedia?

Ecco perché i docenti italiani faranno bene a leggersi il testo della legge 107/2015 e ad esercitare la loro giusta opposizione a tutto quanto in essa contrasta con il principio dell’autonomia e con la libertà d’insegnamento. Ma opporsi non basta: bisogna discutere nel merito con i colleghi, andare in fondo al concetto stesso di ‘competenza’, termine anglosassone che comunque rinvia ad un contesto economico che ha poco a che vedere con la scuola.[16] E’ soprattutto necessario distinguere una sana impostazione didattica, che tenda all’applicazione pratica, interdisciplinare e di gruppo di conoscenze ed abilità scolastiche alla vita quotidiana, da una visione efficientista, aziendalista e competitiva della scuola. Se è vero che le competenze di noi docenti, come le altre, vanno manifestate in termini di ‘responsabilità’ e di ‘autonomia’, l’ultima cosa da fare è lasciarci teleguidare come automi, in modo poco responsabile e senza autonomia di pensiero e di azione.

Vorrei citare a tal proposito una frase di don Lorenzo Milani: “Spesso gli amici mi chiedono come faccio a far scuola. […] Sbagliano la domanda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare scuola, ma solo di come bisogna essere  per poter fare scuola”[ 17] . E’ questo che conta davvero.

Note–—————————————————————

[1] Cfr. Maria Volpe, “Non capisco ma mi adeguo”: gli slogan di Arbore, Corriere della Sera, 5 apr. 2002 > http://archiviostorico.corriere.it/2002/aprile/05/Non_capisco_adeguo_gli_slogan_co_0_0204053343.shtml

[2] Ermete Ferraro, Quali competenze ci chiede l’Europa?, 15 mar. 2015 > https://ermeteferraro.wordpress.com/2015/03/15/quali-competenze-ci-chiede-leuropa/

[3] Cfr. Gazzetta Ufficiale >  http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

[4]  Cfr. https://en.wikipedia.org/wiki/It%27s_the_economy,_stupid

[5]  Cfr., fra gli altri testi di riferimento: Lucio Guasti (a cura di), Apprendimento e insegnamento, saggi sul metodo > https://books.google.com/books?isbn=8834309235

[6]  Manif Pedag. M.C.E. ,  http://moodle.mcefimem.it/pluginfile.php/281/mod_resource/content/0/manifesto_mce.pdf

[7]  U.S.R. Lombardia, La didattica per competenze – Approcci e strumenti, http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2009/10/dossier_competenze-lug2013.pdf , pp. 6-7

[8]  Ibidem, pp. 5-6

[9] U.S.R. Lombardia, Programmare per competenze > http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2013/02/genweb-progettare-per-competenze.pdf  , p.11

[10] Ibidem, p. 18

[11] Franca Da Re, La didattica per competenze – Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson 2013,  http://media.pearsonitalia.it/0.618017_1400833796.pdf, p. 19-20

[12] Cfr. République Française – Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Superieur et the Récherche, Mieux apprendre pour mieux réussir : les points-clés du collège 2016  [Collège 2016]  – Brève – Najat Vallaud-Belkacem – 04/05/2015, http://www.education.gouv.fr/cid88073/mieux-apprendre-pour-mieux-reussir-les-points-cles-du-college-2016.html&xtmc=reformeducollege&xtnp=1&xtcr=2

[13]  “Spagna, riforma della scuola:’Educazione finanziaria al posto della filosofia’ “, Il fatto Quotidiano, 14.03.2015, http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/03/14/spagna-riforma-scuola-educazione-finanziaria-posto-filosofia/1503452/

[14] J.A Auniòn, “La reforma educativa >> Artes y filosofìa pasan a seguendo plano”, El Paìs, 28.11.2013, http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/11/26/actualidad/1385491452_200770.html (trad. mia)

[15] ¿Cómo afecta la Lomce a mi hijo en este curso? , La Razòn, 14.08.2015, http://www.larazon.es/sociedad/como-afecta-la-lomce-a-mi-hijo-en-este-curso-KE10505179#.Ttt1j9hgdGrqVyw (trad. mia)

[16]  Cfr. http://www.yourdictionary.com/competence

[17]  Riportata in: “L’ha detto don Lorenzo”, http://www.donlorenzomilani.it/lha-detto-don-lorenzo/

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© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

QUALI COMPETENZE CI CHIEDE L’EUROPA?

core competencies

  1. Una sperimentazione tardiva, però immediata

Chi ha partecipato ad uno dei tanti Collegi dei Docenti tenuti nelle scuole italiane in questo periodo si sarà sicuramente trovato, tra i punti all’ordine del giorno, l’adozione ‘sperimentale’ di un nuovo modello di certificazione delle competenze, al termine del primo ciclo d’istruzione. Inutile chiedersi il motivo di tale sincronismo. Il governo Renzi, impegnato a diffondere il verbo della “buona scuola” ed a “cambiar verso” anche in materia d’istruzione, non poteva lasciarsi sfuggire l’occasione della riforma scolastica per entrare nel merito.

Ecco che il 13 febbraio 2015 il MIUR ha emanato la C.M n.3 [1] nella quale si propone la “Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione”, così motivando l’opportunità di tale scelta:

<< – ancoraggio delle certificazioni al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni Nazionali vigenti (DM n. 254/2012); – riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea, così come recepite nell’ordinamento italiano; – presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale, con due livelli di sviluppo (classe quinta primaria, classe terza secondaria I grado); – connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando però l’apporto specifico di più discipline alla costruzione di ogni competenza; – definizione di 4 livelli, di cui quello “iniziale” predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali e guidati (principio di individualizzazione); – mancanza di un livello negativo, attesa la funzione pro-attiva di una certificazione in progress delle competenze che, nell’arco dell’obbligo, sono in fase di acquisizione; – presenza di uno o due spazi aperti per la descrizione di competenze ad hoc per ogni allievo (principio di personalizzazione); – sottoscrizione e validazione del documento da parte dei docenti e del dirigente scolastico, con procedimento separato rispetto alla conclusione dell’esame di Stato; – presenza di un consiglio orientativo, affidato alla responsabile attenzione dei genitori.>>

A questo punto viene da chiedersi: come mai a quasi tre anni dalle ‘nuove’ Indicazioni Nazionali per il curricolo [2] ed a più di otto dalle Raccomandazioni in merito del Parlamento Europeo [3] questa nuova modalità di certificazione è diventata all’improvviso così urgente?  Ma allora le certificazioni prodotte al termine della scuola media in questi anni erano poco ‘ancorate’ al profilo indicato dal Ministero a livello nazionale? Per quale motivo finora hanno fatto certificare ai docenti competenze che non avevano i necessari requisiti della trasversalità e della interdisciplinarità ? E inoltre, come mai questo nuovo modello deve essere sottoscritto dai docenti e dal dirigente scolastico “con procedimento separato” rispetto agli adempimenti degli esami di stato? Per non parlare della confermata farsa che richiede agli insegnanti di esprimere nel certificato un “consiglio orientativo” quando già gli alunni si sono iscritti da qualche mese alla scuola superiore…

Purtroppo il MIUR non offre risposte a tali domande, però lascia intendere che aderire a sua proposta è una scelta di qualità. Nel consueto burocratese, inoltre, ci comunica che: <<…si attende che la scelta del format proposto possa retroagire positivamente con le pratiche didattiche in atto nella scuola, ispirandole maggiormente a quanto previsto dalle Indicazioni/2012 >>, fornendo una modalità che dovrebbe evitare che tale operazione si riduca ad un“adempimento amministrativo”, così da “arricchire le pratiche valutative correnti”.

Sorvoliamo su espressioni come format, che fanno pensare più ai reality televisivi che all’ambito dell’istruzione, e lasciamo correre l’anglicismo mascherato dietro il verbo retroagire, che rinvia ad un linguaggio sospeso tra psicologismo comportamentale e lessico da marketing.

Il nocciolo è che la circolare ministeriale chiede alle scuole italiane è di adottare ‘sperimentalmente’ il proposto modello di certificazione già dalla prossima sessione degli esami. Al tempo stesso ci notifica che dal prossimo anno scolastico, in ogni caso,  esso sarà impiegato in tutte le istituzioni scolastiche, dopo averlo “validato ed eventualmente integrato” grazie a tale ‘sperimentazione’, di cui si dà per scontato l’esito positivo. Come dire: la minestra è questa, se proprio volete, potete aggiungerci un po’ di aromi… Di fronte alla ventilata ineluttabilità di tale scelta (che mi ricorda un po’ la celeberrima frase tratta da ‘Il padrino’: “Ci faccio un’offerta che non può rifiutare…” [4] ), suppongo che la stragrande maggioranza dei Collegi dei Docenti abbia spontaneamente risposto in modo positivo all’appello. Non ci resta, a questo punto, che sforzarci di capirci qualcosa di più.

  1. Quali competenze in una società competitiva?

Parlavo in classe con i miei alunni/e di terza degli obiettivi formativi che gli si chiede di raggiungere alla fine della scuola media e uno di loro, intuitivamente, mi ha chiesto se ci fosse un rapporto tra le parole competenza e competizione. In effetti, etimologicamente parlando, l’origine è la stessa, visto che entrambi derivano dal latino “cum-petere”. Nel primo caso però di sottolinea l’affinità e l’unità nel procedere (dirigersi insieme – cum -verso un obiettivo, cioè convenire) mentre nel secondo si sottolinea il concetto di ‘gareggiare con gli altri’). Lasciando stare le etimologie, però, conviene partire dalla definizione stessa di “Competenze”, riportata in un utile glossario allegato alla citata circolare:

competenze 2“Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto” (Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006); “Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale(Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1).

Così illuminati, i docenti dovrebbero però leggersi attentamente anche le tredici pagine delle “Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione” [5] – oltre alle cinque della C.M. 3/2015 – per giungere adeguatamente consapevoli e preparati all’adempimento collegiale che li attende a breve, nel caso in cui facciano parte di una commissione per gli esami di licenza media.

Dopo ben “quindici anni di gestazione’ – di cui parla un articolo sul Corriere della Sera [6] – pare dunque che tale procedimento sia diventato indifferibile ed indispensabile. Ancora una volta, a quanto pare, “ce lo chiede l’Europa” e noi come sempre, sia pur con ritardo, ci adeguiamo.

Ma, di preciso, che cosa richiede ai docenti il nostro Ministero, in nome e per conto dell’Europa?

<< Dall’ampia citazione riportata si desume chiaramente che:

  • la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo;

  • le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente;

  • le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni;

  • le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali;

  • le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione;

  • solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione delle competenze, che nel corso del primo ciclo va fatta due volte, al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado.>> [7]

Come dire: i prof non credano di cavarsela limitandosi a cambiare modulo di certificazione e livelli relativi. Adeguarsi al nuovo modello, infatti, comporta un percorso più lungo e complesso, che va dalla programmazione “per competenze” alla loro certificazione al termine del ciclo didattico.

Bene, bravi! Peccato che, in questi otto anni dalla pubblicazione delle cit. “Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio della U.E.”,  non mi sembra che le ‘teste d’uovo’ del MIUR si siano particolarmente impegnate nel modulare quella proposta, adattandola al nostro sistema educativo.  Si sono infatti limitati a ricopiarla sic et simpliciter nella circolare ministeriale che istituisce il ‘nuovo’ modello di certificazioni, dalla quale, comunque, si ricavano alcuni principi basilari:

  1. Ai fini della prosecuzione degli studi e del successivo inserimento nel mondo del lavoro, agli studenti si richiede il conseguimento di alcune “competenze chiave”. Sembra pertanto di poterne dedurre che quelle non comprese nello schema – secondo “l’Europa” ma anche il nostro governo – presentino invece una scarsa rilevanza educativa.
  2. Le competenze così elencate devono essere comunque declinate in base ad un determinato profilo e rilevando in esso quattro possibili livelli (iniziale – base – intermedio – avanzato), uniformando in tal modo le certificazioni scolastiche a livello nazionale e comunitario. Sembra di capire che, per le istituzioni europee, gli obiettivi formativi siano gli stessi ovunque, a prescindere dalle differenze nei modelli di scolarizzazione, educativi e culturali, tuttora riscontrabili tra stato e stato.
  3. Le competenze chiave così sancite hanno una caratterizzazione prevalentemente interdisciplinare, cosa sulla quale è difficile non essere d’accordo, ma che si rivela meno ovvia se andiamo a cogliere le priorità che, viceversa, emergono dal documento. Direi, infatti, che si conferisce comunque una prevalenza alle competenze comunicative, matematiche e tecnologico-scientifiche, insistendo in quest’ultimo caso soprattutto su quelle digitali. Certo, si prevede anche la rilevazione delle “espressioni culturali” e delle “competenze sociali e civiche” ed al punto 9 ci si spinge a parlare perfino di “spirito di iniziativa e imprenditorialità”. In questi ultimi casi, però, gli indicatori del relativo ‘profilo’ appaiono piuttosto vaghi.
  4. Il superamento della logica del conseguimento di conoscenze, abilità e competenze esclusivamente disciplinari costituisce senza dubbio un passo avanti verso un modello formativo più globale e meno frammentato in vari e distinti E’ però legittimo chiedersi se in realtà non si stia perseguendo, più di un’effettiva interdisciplinarità, un ben preciso modello di studente, il cui ‘profilo’, peraltro, era stato tracciato già nelle Indicazioni Nazionali del 2012, che attingevano a piene mani dalle “raccomandazioni” europee di sei anni prima.

Come già facevo in un articolo del 2012 [8], mi viene allora spontaneo chiedermi: ma a quale visione e modello pedagogico rinvia questo ‘profilo’ dello studente?

  1. Skill l’ha visto?

Se certificare le competenze in uscita dal primo ciclo scolastico significa valutare quanto il singolo studente si sia accostato a quel modello ideale, credo valga la pena di soffermarsi un po’ su quest’ultimo. Ebbene, dal citato profilo risulta che il/la ragazzo/a ideale che esce dalla scuola media dovrebbe essere:

  1. autonomo e responsabile, nonché capace di esprimere “la propria personalità in tutte le sue dimensioni”;
  2. consapevole dei propri limiti e potenzialità, agendo in un’ottica di dialogo e rispetto con le altre componenti della società;
  3. rispettoso delle regole comuni e collaborativo;
  4. padrone delle varie funzioni della propria lingua;
  5. capace di comunicare in altre due lingue, sia pure ‘a livello elementare’, ma comunque abile nell’utilizzo dell’inglese in ambito tecnologico e comunicativo;
  6. dotato di pensiero razionale e di conoscenze, sia matematiche sia scientifico-tecnologiche, necessarie per “risolvere problemi e situazioni”;
  7. capace di orientamento spazio-temporale e di sensibilità artistica;
  8. competente in ambito digitale, “per interagire con soggetti diversi nel mondo”;
  9. adattabile e capace di ‘imparare ad imparare’;
  10. rispettoso, della propria salute e delle regole di convivenza civile, nonché partecipativo;
  11. originale ed intraprendente;
  12. attivamente impegnato e disposto ad affrontare gli imprevisti.

A dire il vero, mi sembra che ad uno studente che risulti dotato di tutte queste qualità andrebbe conferito un premio al valore più che un semplice diploma di scuola media… In effetti, questa elencazione di requisiti mi appare retorica e sovradimensionata, soprattutto se si tiene conto che sempre più spesso a fare gli esami di terza media sono ragazzini/e di 13 anni e che la società in cui vivono gli inculca valori e modelli ben diversi, se non opposti.

Il clima individualistico e competitivo che essi respirano fin da piccoli – come sa bene chi vive in ambiente scolastico – non produce affatto atteggiamenti e comportamenti collaborativi né particolarmente rispettosi.  La tendenza all’omologazione culturale e sociali, inoltre, non mi sembra il terreno migliore per farvi crescere l’autonomia, il senso di responsabilità , l’originalità e l’intraprendenza. Semmai, vista la precarietà occupazionale ed economica dei tempi attuali, si rivelano indubbiamente utili requisiti pratici come la competenza nelle lingue straniere e nell’informatica e l’adattabilità agli imprevisti…

Insomma, andando un po’ più a fondo, mi sembra d’intravedere in questo studente ideale più che altro i connotati tipici di quella cultura anglo-americana che, grazie ad una buona dose di retorica ed alla pervasività dei mezzi di comunicazione di massa, ha già da tempo modellato retroterra socio-culturali molto diversi, come quello italiano.

Navigando in Internet, ad esempio, mi sono imbattuto un’interessante ricerca – svolta in Scozia nel 2003 [9]– nella quale si confrontavano le cosiddette “competenze-chiave” a livello internazionale, evidenziando un modello di riferimento comune a vari contesti. E’ però nel mondo anglosassone – ed in particolare negli USA – che questa impostazione pragmatico-utilitarista è da sempre radicata, come si riscontra esaminando, ad esempio, i “foundation skills” espressi dalla SCANS, acronimo per Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, un organismo creato nel 1990 dal Ministero del Lavoro degli USA per promuovere il successo dei giovani nel mondo del lavoro.[10]

Da questa fonte emerge chiaramente che le competenze richieste agli studenti sono quelle necessarie ad un loro proficuo inserimento occupazionale più che a radicati valori etici e culturali.

Alle “abilità di base, sia linguistiche (ascoltare, parlare, leggere e scrivere) sia matematiche, si aggiungono infatti i “thinking skills” (capacità logiche, creative, di problem solving) ed i  “requisiti personali” (responsabilità personale, autostima, autocontrollo, socievolezza, integrità).

Per carità, tutte cose ottime, ma che non credo possano esaurire le finalità di un processo educativo primario, orientate come sono all’efficienza produttiva ed all’affermazione individuale, tipiche del mito dell’American Dream.

Certo, alcuni principi – come quello dell’apprendimento collaborativo, dell’adattabilità creativa e della promozione dell’autostima – mi sembrano ampiamente condivisibili. Altri, come quello che misura la bontà di una proposta solo in base alla sua efficacia o che classifica la validità delle persone in base al loro grado leadership a mio avviso lo sono assai meno.

E’ innegabile, però, che la nostra scuola stia diventando sempre più forzosamente omologata a parametri formativi europei che, a loro volta, rinviano all’American Way of Life, ed all’etica calvinista che l’ispirava, piuttosto che a quei principi etici e pedagogici che hanno improntato per secoli la nostra cultura cattolica ed umanistica. La parola latina “schola” , ad esempio, rimanda a quella greca “scholé”, il cui senso era “luogo di riposo”, ma anche tempo liberato dagli impegni lavorativi.[11]

Per una cultura classica come la nostra, attribuire alla scuola esclusive finalità di formazione al mondo del lavoro equivale pertanto a rinnegare l’educazione ‘liberalis’ , per conformarsi all’utilitarismo di stampo anglosassone ed alla logica del mercato, in cui l’otium è un peccato ed il negotium è l’unico fine da perseguire.

  1. Tre riflessioni finali 

competency-elementsQuanto emerge dalle considerazioni fatte finora lascia trasparire, ancora una volta, la volontà di imporre ovunque e comunque un ‘pensiero unico’, di chiaro stampo economicista, cancellando visioni ed impostazioni culturali differenti in nome della globalizzazione e della conseguente necessità di omologare procedure e percorsi formativi. Di fronte a questa forzatura, di stampo vagamente coloniale, si può reagire in modo istericamente nazionalista – rifiutando a priori ogni modello straniero – oppure decidere autonomamente che cosa far proprio e cosa rifiutare del patrimonio ideale e pratico altrui. Personalmente, ritengo che la seconda sia la strada da preferire, per dimostrare noi per primi di saper essere al tempo stesso intellettualmente “autonomi”, ma anche “adattabili” ai nuovi contesti.

La precipitazione con la quale, dopo un decennio di esitazione, si pretende ora d’imporre questo modello standardizzato di competenze è sintomo di una più complessiva volontà politica di cambiare radicalmente l’Italia, a partire dalla progressiva cancellazione dei principi e delle modalità organizzative che caratterizzano la nostra Costituzione. Sulla bontà o meno di questa operazione, ovviamente, ci possono essere valutazioni differenti. Credo però che ai docenti – componente essenziale di un comparto finalizzato alla formazione delle nuove generazioni – spetti di esercitare il necessario discernimento nei confronti dei cambiamenti proposti, proprio in nome di quello spirito critico che essi dovrebbero sviluppare nei loro studenti.[12]

A prescindere dal fatto che il prossimo anno il modello ministeriale sia o meno adottato in tutte le scuole italiane, esso richiede comunque ai docenti la capacità di confrontarsi e di esprimersi in modo collegiale nel merito delle competenze così delineate. Proprio per questo ritengo che i consigli di classe – al di là dell’elegante formula delle ‘èquipe educative’  – debbano finalmente riscoprire il loro fondamentale ruolo di programmazione e valutazione, senza lasciarsi tentare da semplificazioni burocratiche (pratiche standardizzate) e da principi estranei alla deontologia professionale del docente, mutuati dalla logica aziendalista dominante.

© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )

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[1]  Cfr. http://www.istruzione.it/allegati/2015/CM_certificazione_comp_primo_ciclo0001.pdf

[2]  Cfr. “Profilo dello studente alla fine del primo ciclo” in http://media.pearsonitalia.it/0.483695_1363011940.pdf  – in Nuove Indicazioni Nazionali (D.M. n. 254/2012) > http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20130207/decreto-ministeriale-254-del-16-novembre-2012-indicazioni-nazionali-curricolo-scuola-infanzia-e-primo-ciclo.pdf

[3]  Cfr. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF

[4]  “I’m going to make him an offer he can’t refuse”  (F. F. Coppola & M. Puzo, The Godfather)

[5]  “Linee Guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione : Si tratta di un documento in word, cui non può fornire il link.

[6]  A. De Gregorio, “Dalla A alla D: ecco i nuovi voti per valutare le competenze” , Corriere della Sera  del 17.02.2015  ( http://www.corriere.it/scuola/primaria/15_febbraio_17/dalla-a-d-ecco-nuovi-voti-che-valutano-competenze-929c4b82-b6bb-11e4-a17f-176fb2d476c2.shtml )

[7]  “Linee Guida” cit. , p.3

[8]  E. Ferraro (2012) , Lo studente…di profilo (https://ermeteferraro.wordpress.com/2012/06/10/lo-studente-di-profilo/ )

[9]  Scottish Qualification Authority (SQA),  “Key competencies – some international comparison”, in: SQA Policy and research Bulletin, no. 2 /2003 (http://www.sqa.org.uk/files_ccc/Key_Competencies.pdf )

[10] <<Foundation skills: Competent workers in the high-performance workplace need: ♦ basic skills — reading, writing, arithmetic and mathematics, speaking and listening ♦ thinking skills — the ability to learn, to reason, to think creatively, to make decisions and to solve problems ♦ personal queries — individual responsibility, self-esteem and self-management, sociability, and integrity>> (source: SCANS 1992)

[11] “Quod, ceteris rebus omissis, vacare liberalibus studiis pueri debent” (S. P. Festo, De verborum significatu)

[12] Vedi punto 3 del profilo delle competenze allegato alla cit. Circ. 3/2015: “affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.”