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Ott 29 2017

MINORI…NON ACCOMPAGNATI

La buona scuola dei docenti-vigilantes

downloadNelle scuole italiane, da un po’ di tempo in qua, non si fa altro che discutere animatamente dello stesso argomento. Del rinnovo del contratto del personale, incredibilmente fermo da 10 anni?  Degli esiti della sedicente Buona Scuola renziana, che ci ha regalato presidi-manager e docenti-staffisti? Dell’atteggiamento schizofrenico di chi, dopo aver cancellato l’ora d’insegnamento dedicata alla ‘educazione civica’ l’ha rimpiazzata dapprima con un’indistinta girandola di educazioni (alla legalità, alimentare, sanitaria, etc.) e poi con l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione all’interno di una delle due curricolari ore di storia e senza una valutazione specifica?  Oppure si discute della logica ‘premiale’ bonascolista, che tratta gli insegnanti come bambini che scrivono a Babbo Natale per mendicare umilmente bonus, ricompense e mance varie? O forse si parla  della aziendalizzazione spinta della scuola pubblica, pervasa da slogan efficientistico-imprenditoriali e sempre più invasa da postulanti privati a vario titolo (docenti di madre-lingua, istituti di certificazione linguistica, teatri e cinematografi, associazioni turistiche e culturali, club sportivi, providers informatici, formatori in cerca di pubblico e via discorrendo)?  Assolutamente no. Il problema-principe di cui si discetta nelle nostre scuole è l’uragano abbattutosi improvvisamente e improvvidamente su docenti stanchi, spesso avviliti e demotivati, ponendoli di fronte ad un obbligo ulteriore e mortificante. Quello cioè di attuare nella realtà vera di tutti i giorni – e soprattutto degli anni 2000 – una prescrizione normativa risalente al Codice Rocco, secondo la quale i ‘minori’ loro affidati dai genitori, all’uscita dalla scuola, dovrebbero essere individualmente consegnati a questi ultimi o a loro delegati.

A monte di questa incredibile querelle c’è la recente sentenza n.21593 della III sezione civile della Corte di Cassazione [i] che, a ben vedere (ma ovviamente pochi ne hanno davvero letto il testo), si limita a confermare principi giuridici preesistenti  ed un generale indirizzo estremamente rigoroso della giurisprudenza in materia di vigilanza sui minori. Ciò che molti distratti, poco informati o tendenziosi commentatori omettono, in riferimento all’ordinanza fonte del casus belli, è che la Corte suprema ha rigettato le obiezioni del ricorrente Ministero riferendosi ad una fattispecie per niente generalizzabile. Al punto 4.3. del documento, infatti, si legge: “Come rilevato dal primo giudice e implicitamente condiviso dalla Fiorentina, sussiste un obbligo di vigilanza in capo all’amministrazione scolastica con conseguente responsabilità ministeriale sulla base di quanto disposto all’art. 3 lettere d) ed f) del Regolamento d’Istituto. Le norme ora richiamate,infatti, rispettivamente pongono a carico del personale scolastico l’obbligo di far salire e scendere dai mezzi di trasporto davanti al portone della scuola gli alunni, compresi quelli delle scuole medie, e demandano al personale medesimo la vigilanza nel caso in cui i mezzi di trasporto ritardino. Sulla scorta di quanto prescritto nel richiamato regolamento scolastico il giudice di primo grado e quello di secondo grado hanno logicamente dedotto che l’attività di vigilanza della quale l’amministrazione scolastica era onerata non avrebbe dovuto arrestarsi fino a quando gli alunni dell’istituto non venivano presi in consegna da altri soggetti e dunque sottoposti ad altra vigilanza, nella specie quella del personale addetto al trasporto.” [ii]  E’ dunque chiaramente pretestuoso interpretare tale pronunciamento della Cassazione come se ne scaturisse l’incredibile quanto inattuabile imposizione d’un obbligo generalizzato nei confronti del personale della scuola, secondo il quale si dovrebbe riconsegnare ciascuno delle centinaia (in alcuni casi migliaia) di alunni nelle mani dei rispettivi genitori (o loro delegati), sì da adempiere l’obbligo di vigilanza sui minori affidati. Quelli che ritengono di sapere qualcosa di diritto e sono fautori del tradizionale motto romano “Dura lex sed lex”   obiettano però che in quest’obbligo sussisterebbe comunque, in quanto previsto dall’art. 2048 del Codice Civile. Ma che cosa c’è scritto effettivamente in questo basilare riferimento legislativo?

‘Minori non emancipati’ o studenti con doti ’imprenditoriali’?

images“Il padre e la madre, o il tutore sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei figli minori non emancipati o delle persone soggette alla tutela, che abitano con essi (1). La stessa disposizione si applica all’affiliante. I precettori e coloro che insegnano un mestiere o un’arte sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei loro allievi e apprendisti nel tempo in cui sono sotto la loro vigilanza. Le persone indicate dai commi precedenti sono liberate dalla responsabilità soltanto se provano di non aver potuto impedire il fatto.” [iii]  Ebbene, dopo aver letto integralmente questo articolo del Codice Civile italiano – al di là della marginale notazione d’un linguaggio che ci riporta ad una società in cui la vita ed i rapporti familiari erano ben diversi – non mi sembra che si possa dedurne le conclusioni cui sono giunti la Ministra Fedeli, molti zelanti Dirigenti scolastici e perfino parecchi docenti che, a quanto pare, conoscono poco sia i loro diritti sia i loro doveri.  A parte il fatto che l’articolo in questione si riferisce a specifiche situazioni in cui la mancata vigilanza di genitori, tutori e precettori consenta che un minore loro affidato cagioni un danno a terzi – cosa ben diversa dalla tutela della sicurezza personale dello stesso –  è evidente che ci troviamo di fronte ad un quadro normativo che non ha più credibilità nel contesto socioculturale dei nostri tempi, in cui la stessa scuola, peraltro, ha il compito di educare i ragazzi all’autonomia personale e “ad agire in maniera matura e responsabile” [iv].   Ricordo, a tal proposito, che a noi docenti delle ex scuole medie è stato richiesto di svolgere un compito ulteriore rispetto a chi vi insegnava fino a pochi anni fa, quello cioè di provvedere collegialmente alla ‘certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione’.  Evito di entrare nel merito della retorica tecnocratica che esalta le ‘competenze’ rispetto a conoscenze ed abilità di cui la scuola dovrebbe farsi veicolo, ma non posso fare a meno di sottolineare che nel modello ministeriale di certificazione, sono state inserite anche la seguenti: “ 9) Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.” […] “12) Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali etc.” [v].   E’ innegabile che la giurisprudenza ci presenta casi in cui, viceversa, si considera il minore affidato alla scuola come se non potesse considerarsi un soggetto autonomo e responsabile, ad esempio nel caso in cui la stessa alta Corte ha voluto ribadire: “…il principio generale che l’istituto di istruzione ha il dovere di provvedere alla sorveglianza degli allievi minorenni per tutto il tempo in cui le sono affidati e quindi fino al momento del subentro almeno potenziale della vigilanza dei genitori o di chi per loro.”  [vi]  Ebbene, anche a prescindere dalle valutazioni palesemente contrastanti espresse in sede giurisizionale, si direbbe che legislatori, giudici, ministri e presidi non si rendano conto del fatto che trattare studenti medi come irresponsabili ed incapaci marmocchi, da affidare nelle mani di genitori o generici ‘adulti’ delegati, non è il modo migliore per sviluppare in loro l’autonomia, le “competenze sociali e civiche” e, men che meno, lo “spirito di iniziativa e imprenditorialità” cui la scuola dichiara di volerli formare. La stessa giurisprudenza, peraltro, sembrerebbe aver superato l’arcaico ‘tabu’ della vigilanza sempre e comunque dei minori, giungendo a conclusioni ben diverse, come in altri pronunciamenti della Cassazione, nei quali invece si sottolinea che gli insegnanti devono ovviamente tener conto del livello di maturità degli studenti.  “D’altra parte , nella giurisprudenza specifica in materia di sorveglianza sui minori da parte del personale insegnante, risulta consolidato l’orientamento (cfr. Cass. Sez .III , 4.3.77 n. 894, Cass. Sez. II 15.1.80 n. 369 , Cass . Sez. III 23.6.93 n. 6937, Trib. Milano 28/6/1999 ) che tiene in considerazione il grado di maturazione degli allievi nel valutare il contenuto dell’obbligo di vigilanza” .[vii]   

Gli ‘unaccompanied minors’ sono ben altro…

images (1)Spesso i docenti  tendono a reagire d’istinto alle…sollecitazioni provenienti dall’alto, dimostrando  talvolta una limitata consapevolezza dei propri diritti e doveri. Bisogna ammettere, d’altra parte, che non passa anno che sul travagliato microcosmo scolastico non si abbatta qualche inopinata novità, che mette in discussione gli  equilibri organizzativi e introduce elementi innovativi nella stessa didattica, costringendo stagionati maestri e professori ad adeguarsi alla meglio ad essi. Come osservavo qualche anno fa in un altro articolo [viii], siamo di fronte alla diffusa sindrome del “non capisco ma mi adeguo”, per cui si tende ad accettare supinamente crescenti imposizioni dall’alto che, alla faccia dell’autonomia dell’Istituto e del singolo docente, stanno riducendo la scuola ad un terreno su cui i vari ministri si esercitano, anno dopo anno, in una interminabile partita tipo videogiochi. Il fatto è che la realtà virtuale percepita da alti burocrati, soloni accademici e  dirigenti-manager è sempre meno frutto di esperienza diretta e sempre più derivata da arzigogolate misurazioni di efficienza ed efficacia, sulla base di parametri pseudo-oggettivi di valutazione. La loro percezione di un istituto scolastico medio – che conti cioè da 500 agli 800 allievi – appare piuttosto generica e prescinde dalle dinamiche e problematiche delle vere classi, sempre più affollate di alunni e afflitte da problemi non solo di apprendimento, ma anche relazionali e socio-economici. E’ una realtà che ci mostra un’organizzazione lavorativa e familiare dei loro genitori oggettivamente messa in crisi dall’inusitata richiesta di prelevare i figli inferiori ai 14 anni all’uscita da scuola . Gran parte di loro, infatti, già da anni  vi entrano ed escono autonomamente; semmai, è stato notato che lo fanno ancora in misura piuttosto bassa (30-40%) rispetto ai loro compagni di altra nazionalità, il cui tasso di indipendenza raggiunge il 90%.   Non è peraltro un mistero che il Contratto del Comparto Scuola – risalente al lontano 1995 ma di fatto vigente sul piano normativo – prevedeva al 5° comma dell’art. 42 che “Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a trovarsi in classe 5 minuti prima dell’inizio delle lezioni e ad assistere all’uscita degli alunni medesimi.” [ix]. Ciò non significa però che da tale ruolo di ‘assistenza’ scaturisca per i docenti l’obbligo di consegnare i rispettivi allievi nelle mani di un genitore o suo delegato, né tanto meno di vigilare su ciò che avviene all’esterno della scuola ed in orario non più scolastico, cioè alla fine delle lezioni. F. De Angelis, ricordando che la stessa norma è ripresa dal comma 5 dell’art.29 del CCNL scuola, ha sottolineato a tal proposito che “… il docente dell’ultima ora di lezione ha l’obbligo di accompagnare gli studenti all’uscita della scuola, controllando, soprattutto in caso di studenti di scuola primaria, se all’uscita ci siano i genitori dei propri studenti per la consegna. Se ancora i genitori non si presentano, i docenti devono segnalare la situazione al dirigente o al vicario, che penserà alla situazione. E comunque, se di obbligo si deve parlare, certamente non è riservato ai docenti: infatti, il CCNL comparto scuola, sancisce esplicitamente che il profilo professionale di Area A del personale ATA, che corrisponde ai collaboratori scolastici, è tenuto a rispettare le “mansioni di accoglienza e sorveglianza degli alunni nei periodi immediatamente e antecedenti e successivi all’orario delle attività didattiche.” [x]

images (3)Il paradosso è che, anziché preoccuparsi davvero del grave problema dei veri “minori non accompagnati”,  ovvero i circa 30.000 ragazzi/e stranieri (dato 2016) che da soli hanno fortunosamente raggiunto il nostro Paese e per i quali sussiste un oggettivo diritto di accoglienza e protezione [xi] , il nostro governo preferisce mettere a subbuglio i delicati equilibri dell’istituzione scolastica, chiedendo al suo personale di svolgere anche le funzioni di ‘vigilantes extra moenia’. Chi vive la realtà quotidiana della scuola sa bene che si tratta di una richiesta irricevibile e sostanzialmente ipocrita, nella misura in cui non è effettivamente praticabile. Far controllare carte d’identità di adulti delegati alla già problematica uscita di 7-800 allievi sarebbe una follia e metterebbe seriamente a rischio proprio la sicurezza degli stessi ragazzi, oltre a quella dei lavoratori della scuola. Ecco perché dobbiamo respingere al mittente quest’assurdità, evitando di approvare qualsiasi deliberazione collegiale che ci vincoli in tal senso. Anche così insegniamo la cittadinanza attiva ai nostri ragazzi.

N O T E ————————————————————————————————————

[i]  La sentenza citata, del 19.09.2017,  è riportata integralmente in: http://www.ilsole24ore.com/pdf2010/Editrice/ILSOLE24ORE/ILSOLE24ORE/Online/_Oggetti_Embedded/Documenti/2017/09/19/21593.pdf

[ii]  Vedi testo dell’ordinanza cit. della CdC,  al punto 4.3

[iii] Codice Civile, art. 2048 > https://www.laleggepertutti.it/codice-civile/art-2048-codice-civile-responsabilita-dei-genitori-dei-tutori-dei-precettori-e-dei-maestri-darte

[iv]  V. MIUR, Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado(2012) , p. 4 > http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/media_06503.pdf

[v]  MIUR, Scheda  per la certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione, in: http://www.indicazioninazionali.it/J/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=102

[vi]  Cfr. Corte di Cassazione, sez. I, sentenza n. 3074 del 30/03/1999, riportata in https://www.snalsbrindisi.it/documenti/doc1/cassazione_3074.htm

[vii]  Maria Cristina Paoletti, “Vigilanza sul minore e responsabilità del docente “,  Educazione e scuola > http://www.edscuola.it/archivio/ped/vigilanza.html

[viii]  Ermete Ferraro, La buona scuola che ci compete (12.09.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/09/12/la-buona-scuola-che-ci-compete/

[ix]  C.C.N.L. del Comparto Scuola (04.08.1995) >    http://www.fnada.org/FNADa%20Web/Norme/OLD/ccnl4-8-95.htm#42

[x]  F. De Angelis, “Il docente è responsabile solo se è previsto dal regolamento d’istituto!” (17.10.2017) , La Tecnica della Scuola > https://www.tecnicadellascuola.it/vigilanza-docente-responsabile-solo-previsto-dal-regolamento-istituto

[xi]  Cfr. dati relativi su: https://www.unhcr.it/cosa-facciamo/progetti-europei/minori-non-accompagnati/accoglienza-dei-minori-stranieri-non-accompagnati

 

Set 12 2015

LA BUONA SCUOLA CHE CI COMPETE

  1.  “Non capisco…ma mi adeguo”

L’anno scolastico, prevedibilmente, si è aperto con una generale raccomandazione dei dirigenti scolastici a tutti i docenti affinché facciano propria la nuova impostazione didattica suggerita dal MIUR, come quella più idonea a quel piano che è stato chiamato ‘ la buona scuola’.

Già per gli esami di licenza media di due mesi fa, in effetti, era stata proposto un modello standardizzato di certificazione delle competenze in uscita degli alunni/e, considerato da molti una delle tante ‘trovate’ ministeriali. Abituati da decenni ad ‘attaccare l’asino dove vuole il padrone’ – come si dice dalle parti mie – molti insegnanti hanno ritenuto opportuno seguire l’esempio del mitico compagno Ferrini dell’arboriano “Quelli della notte”, fra i cui tormentoni espressivi c’era la famosa frase: “Non capisco ma mi adeguo”. [1]

Una volta accettato il modello unico di certificazione finale, però, si sono trovati a dover compilare in modo spesso approssimativo – e raramente collegiale –  quell’improbabile sequenza di ‘traguardi formativi’, con l’esigenza di attribuire a ciascun allievo/e un ‘livello’ per ciascuna di quelle competenze. Molti docenti, quindi, hanno dovuto inventarsi di fatto parametri valutativi per obiettivi che non facevano parte della loro programmazione didattica e per i quali non avevano  predisposta alcuna effettiva verifica iniziale, intermedia o finale.

Basti pensare alle competenze in ambito digitale (ma chi e come doveva valutarle?) o ad altre riferite a concetti abbastanza volatili come “adattabilità”, “originalità e intraprendenza” o anche “disponibilità ad affrontare gli imprevisti”, adatte all’ambito di reclutamento del personale più che ad esami di terza media. Come scrivevo in un mio precedente articolo, infatti:

“…mi sembra d’intravedere in questo studente ideale più che altro i connotati tipici di quella cultura anglo-americana che, grazie ad una buona dose di retorica ed alla pervasività dei mezzi di comunicazione di massa, ha già da tempo modellato retroterra socio-culturali molto diversi, come quello italiano[…]E’ innegabile, però, che la nostra scuola stia diventando sempre più forzosamente omologata a parametri formativi europei che, a loro volta, rinviano all’ American Way of Life….” [2]

competenze chiave 2006Una volta lasciatesi alle spalle le ‘certificazioni’ finali ed andati in vacanza, molti prof credevano forse di poter accantonare quella didattica delle competenze cui spesso si erano ferriniamente “adattati” pur non avendone capito molto. Ma il rientro a scuola ha riaperto la piaga, nella quale molti dirigenti hanno rivoltato il coltello dell’assoluta necessità di aggiornarsi, così da giungere ad un’effettiva ‘programmazione per competenze’, anche ai fini di una loro  valutazione professionale.

Lo spirito di adattabilità dei docenti è ben noto e chi ha alle spalle qualche decennio di servizio, come me, sa bene che ad ogni cambio di ministro dell’istruzione puntualmente si è profilata l’ennesima riforma, con relative ‘parole chiave’ e procedure da far proprie, riprogrammando la propria metodologia didattica, o quanto meno adeguandosi alle novità almeno in superficie.

Ma questa legge di riforma non è un vestito da indossare, come parecchi colleghi hanno fatto finora con le altre. La svolta che il nostro dinamico premier sta imprimendo alla scuola italiana non può essere assecondata un po’ gattopardescamente, come tanti hanno fatto spesso, nella convinzione che si trattasse, ancora una volta, di continuare a fare le stesse cose chiamandole con nomi diversi.

Il modello di Buona Scuola varato ufficialmente con l’approvazione della legge 117/2015 [3] mi sembra piuttosto frutto di una mutazione genetica del sistema educativo nazionale che, dieci anni dopo, va ad allinearsi al modello europeo, a sua volta già allineato al modello statunitense.

E’ la globalizzazione, bellezza! , avrebbe esclamato qualcuno. Quella globalizzazione che c’impone un pensiero unico e ci spinge ad adeguarci a standard formativi pragmatici, tipici d’una società dove l’imperativo categorico è la produzione ed i cui parametri sono efficienza e  competitività.

Ecco perché possiamo anche adeguarci a questa riforma – se non altro per gestirne al meglio le opportunità –  ma dovremmo comunque  sforzarci di capire che cosa c’è dietro.

2.  “It’s the economy, stupid !” 

Qualcuno dirà che si tratta della solita dietrologia disfattista di certa sinistra, che vuole per forza trovare retropensieri e scopi occulti dietro ogni proposta di cambiamento. Del resto, anche ammettendo che ci siano finalità non proprio pedagogiche in questa ennesima riforma fatta perché “ce lo chiede l’Europa”, che cosa ci sarebbe di strano? “It’s the economy, stupid!” , per citare lo slogan originale coniato per la campagna di Bill Clinton, che in effetti è tutto un programma.[4]

Io però resto perplesso. Non posso fare a meno di osservare che la conversione dei vertici del MIUR ad una didattica interdisciplinare, progettuale ed ancorata alla vita reale, più che un salto verso il futuro dell’educazione, suona come una caricatura delle ‘sperimentazioni’ didattiche di qualche decennio fa, che nascevano come alternative alla scuola tradizionale e nozionistica, proponendo un profondo cambiamento sociale e politico a partire dal modello formativo. Ebbene, dopo anni trascorsi a demolire quella stagione di creatività pedagogica e di trasformazione dal basso dell’insegnamento, in nome della ‘scuola vera’, ecco che è proprio il Ministero a proporci una specie di scuola attiva, che accantoni i saperi per puntare direttamente alle competenze !

Peccato che, nel frattempo, le classi sono state rimpinzate di alunni all’inverosimile, l’orario scolastico è stato compresso, l’istruzione è sempre più asservita alla logica quizzocratica dell’Invalsi, sono sparite da anni le ‘compresenze’ fra docenti e che su tutto incombe l’imperativo tecnocratico della digitalizzazione dell’istruzione e della standardizzazione delle procedure. In assenza del clima socio-politico che negli anni ’70- ’80 animava i veri riformatori della scuola, la riproporre un insegnamento attivistico ed interdisciplinare risulta dunque quanto meno paradossale.

La vera scuola attiva , infatti, nasceva dalla sperimentazione di chi proponeva un modello opposto a quello formalistico, passivo e nozionistico del sistema tradizionale: un insegnamento anti-intellettualistico, cooperativo, aperto ad una visione critica della realtà ed alla manualità, perché “s’impara a fare con il fare”. Cosa diavolo avrebbe a che fare la ‘buona scuola’ di oggi col l’attivismo modello freinetiano e deweyiano, con l’impegno sociale del milaniano “I care” dei ragazzi di Barbiana o anche solo con la scuola degli anni ’80, coi suoi progetti interdisciplinari, i centri d’interesse, i tentativi di esplorazione ambientale, la sperimentazione d’un apprendimento per scoperta e con lo slancio verso la ricerca, in un’ottica educativa di tipo cooperativo?  [5]

Nulla. Se si esclude la stucchevole polemica renziana contro quelli che non vogliono cambiare perché hanno paura del nuovo, non trovo alcuna continuità con quella stagione un po’ anarchica, convulsamente attivistica ed antitradizionalista, che vide molti di noi impegnati in una serie di progetti didattici innovativi, indirizzati prevalentemente ai soggetti ‘a rischio’, quelli cioè che la società lasciava sempre indietro.

Basta scorrere il ‘manifesto pedagogico’ di un caposaldo storico di questa rivoluzione pedagogica, il Movimento di Cooperazione Educativa (M.C.E.), per ritrovare tutti i valori in nome dei quali tanti insegnanti si sono sentiti protagonisti d’una trasformazione epocale della loro professione.

“ – La ricerca per una didattica viva  […] – La relazione educativa – L’acquisizione della capacità di gestione dei conflitti – La didattica laboratoriale – L’uso di linguaggi diversi – La cura dell’ambiente di apprendimento […] -La valutazione come valorizzazione – Il laboratorio adulto nella formazione- La cooperazione per una comunità di apprendimento” [6]

Il grido di battaglia contro il tradizionalismo nell’insegnamento  – lanciato, guarda un po’, proprio dal MIUR – in apparenza richiama questo approccio educativo, ma in effetti propone (o meglio, impone…) una didattica incentrata esclusivamente sul concetto di competenza.

“Il nodo cruciale per lo sviluppo della didattica per competenze è la capacità della scuola di ridisegnare il piano di studi in termini di competenze, ripensando e riorganizzando la programmazione didattica non più a partire dai contenuti disciplinari, ma in funzione dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti e dell’accertamento della loro capacità di raggiungere i risultati richiesti. “ [7].

 3.  Valutare cosa, valutare come, valutare perché images (1)

La pianificazione dell’educazione scolastica – ci dicono le teste d’uovo ministeriali – dovrà ruotare intorno a questo intangibile principio-cardine. Esso, infatti, vede nelle competenze la sintesi delle conoscenze e delle abilità, nell’ottica pragmatica ed applicativa della verifica della performance, risultato d’un processo che conduca a “prestazioni osservabili e valutabili […] espresso in termini di responsabilità e autonomia” [8] .  I docenti dovrebbero imparare a costruire la loro programmazione articolandola in attività interdisciplinari, che sviluppino competenze oggettivamente verificabili e valutabili. Per fare questo si propongono modelli e si suggeriscono pianificazioni operative, schede precostruite ed altri strumenti atti a confrontare – e perciò a standardizzare – le rilevazioni dei livelli raggiunti dai discenti.

Ma che fine a fatto la “valutazione come valorizzazione” del citato manifesto dell’educazione cooperativa?  L’unico scopo di questa riforma sembra riuscire a collocare gli studenti in uno dei previsti quattro livelli di prestazioni, a ‘catalogarli’ rispetto al grado raggiunto di competenze-chiave, siano esse comunicative o tecnico-scientifiche, digitali o civico-sociali. Ma se  è vero che, come puntualizza un dossier dell’U.S.R. Lombardia:“…la competenza è la capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali “ [9], è difficile negare che anche i contesti formativi in cui operano i docenti dalla scuola italiana sono molto diversi, per cui le loro valutazioni non sono facilmente standardizzabili e confrontabili, secondo l’efficientistico modello che si cerca di copiare.

Tutto il processo formativo, secondo il Ministero dell’Istruzione, dovrebbe articolarsi a partire dal “profilo in esito” ed in funzione dei “risultati di apprendimento da raggiungere”, partendo cioè  dalla fine, dagli obiettivi che ci si prefigge di conseguire. Anche in questo caso, però, si contraddice il senso stesso della scuola attiva di una volta, che voleva fornire ai ragazzi/e strumenti di analisi, comprensione e cambiamento della realtà, non certamente traguardi da tagliare.

Eppure i documenti ministeriali insistono sui risultati attesi, sulla base di un profilo in uscita’ che vale per tutti e che gli alunni  (ed i loro docenti) dovrebbero quindi perseguire:

“• Ripensare il piano di lavoro in funzione dell’accertamento/osservazione delle prestazioni, cioè dell’effettivo esercizio delle competenze da parte degli studenti • Compiere delle scelte all’interno del piano di lavoro identificando le idee chiave e i nuclei essenziali (analisi discipline come strumenti di analisi del contesto) • Trasformare le idee chiave in attività/compiti di realtà in grado di orientare l’apprendimento” [10]

Il termine accertamento mi sembra quello che più caratterizza questo tipo di programmazione didattica, dove non c’è spazio per la conoscenza in sé, la scoperta della realtà, l’emozione della poesia o di altri saperi non spendibili né applicabili. Orientare l’apprendimento solo agli ambiti in cui si possa produrre qualcosa, che a sua volta possa essere osservata e valutata, si direbbe la priorità effettiva di quella ‘buona scuola’ che sembra preparare i nostri ragazzi/e ad una realtà prestabilita e omogeneizzata, più che preoccuparsi di metterli in grado di leggerla e di trasformarla.

Naturalmente c’è chi tenta di razionalizzare queste indicazioni dall’alto come la proposta di una scuola aperta, improntata alla responsabilità, all’operatività ed alla problematicità:

“…la valorizzazione dell’esperienza dell’allievo attraverso la proposta di problemi da risolvere, situazioni da gestire, prodotti da realizzare in autonomia e responsabilità, individualmente e in gruppo, utilizzando le conoscenze e le abilità già possedute e acquisendone di nuove, attraverso le procedure di problem solving e di ricerca […]Le conoscenze saranno quelle necessarie a supportare le abilità (intese come applicazione di conoscenze, procedure, metodi) e le competenze (capacità di agire e di re-agire di fronte ai problemi, utilizzando tutte le risorse personali e agendo in autonomia e responsabilità” [11]

Peccato che le cose stiano in modo un po’ diverso e che, paradossalmente, da quando nella scuola è entrata la parola ‘autonomia’ gli insegnanti abbiano progressivamente perso la possibilità di sperimentare davvero e di tentare nuove strade.  Ricordate, ad esempio, quanto il Ministero abbia battuto sul chiodo della personalizzazione dei percorsi educativi, giungendo adesso al risultato di una crescente standardizzazione?

4.  “Apprendere meglio per riuscire meglio” 

Non è un caso se, parallelamente e contemporaneamente alla riforma della scuola italiana, si stiano muovendo anche paesi europei a noi vicini, come la Francia. Il titolo di questo paragrafo, infatti, non è che la traduzione dello slogan che riassume la contrastata riforma dei collèges, l’equivalente francese delle nostre scuole medie. Credo infatti che guardarsi intorno sia sempre utile e conseguentemente noto che la riforma che si prospetta ai docenti d’oltralpe ha significativi punti in comune con la nostra Buona Scuola .skills

Basta dare un’occhiata all’infografica che la sintetizza [12] per rendersi conto che le parole d’ordine –  i ‘points-clés’ – sono i soliti, a partire dalla proposta di “insegnamenti pratici interdisciplinari”  al fine di  conseguire “competenze adattate al mondo attuale, per tutti”, dando poi particolare enfasi a quelle comunicative ed a quelle ‘numeriche’. La ‘padronanza’ delle competenze sembra essere  diventato ormai il nucleo di ogni pratica educativa, come sembra tornato di moda in ‘travail en équipe’, il nostro lavoro di gruppo, che si manifesta attraverso gli immancabili ‘projets’.

Altro punto in comune tra le due riforme scolastiche è l’insistenza sulle competenze linguistiche in altre due lingue straniere, un altro pilastro di una educazione pragmatica e mirata al lavoro, che è poi il terreno principale su cui si chiede ai ragazzi/e di “réussir”.

In Spagna, poi, hanno voluto essere ancora più espliciti e, in barba a ripetuti scandali che hanno colpito il denso l’intreccio fra politici e banchieri, si è varata addirittura una riforma della scuola che prevede di fatto la sostituzione dell’insegnamento della filosofia con quello dell’economia finanziaria. L’allora ministro dell’educazione, Hosé Ignacio Wert,  l’ha così motivata:

“È necessario che i nostri figli, ovvero i consumatori del futuro, acquisiscano in ambito finanziario un livello più alto di quello dei rispettivi padri. La crisi ha evidenziato una carenza di competenze, molte volte dannose per la singola economia familiare”.[13]

Riecco il ritornello delle competenze da acquisire, meglio ancora se preparano adeguatamente gli alunni a come si gestiscono le spese per il mutuo, l’assicurazione e le tasse… Quest’impostazione era stata avanzata da due anni e già un articolo del 2013 sulla “reforma” precisava:

“Educazioni artistica e musicale. Oggi la materia è obbligatoria nella scuola primaria (da 5 a 12 anni), con almeno un’ora settimanale in ogni corso. Con la riforma diventerà opzionale, a scelta con una seconda lingua straniera” [14]

La scuola riformata (LOMCE) sulla scuola dove i ragazzi spagnoli stanno riprendendo a studiare, comunque, prevede fra l’altro l’alternativa allo studio della religione con l’insegnamento di ‘Valori sociali e civici’ nella primaria e ‘Valori etici’ nella secondaria, mentre “…sparisce l’educazione alla cittadinanza”, sebbene le comunità autonome potranno includerle nei loro programmi. [15]

Concludendo, viene da chiedersi se le ‘novità della Buona Scuola sono davvero tali o se invece stiamo adeguandoci sempre più al pensiero unico in materia educativa che viene da lontano e da esperienze pregresse. Ma è davvero questa la scuola che ci compete ? O è solo la via obbligata per non uscire dalla competizione globale che ci assedia?

Ecco perché i docenti italiani faranno bene a leggersi il testo della legge 107/2015 e ad esercitare la loro giusta opposizione a tutto quanto in essa contrasta con il principio dell’autonomia e con la libertà d’insegnamento. Ma opporsi non basta: bisogna discutere nel merito con i colleghi, andare in fondo al concetto stesso di ‘competenza’, termine anglosassone che comunque rinvia ad un contesto economico che ha poco a che vedere con la scuola.[16] E’ soprattutto necessario distinguere una sana impostazione didattica, che tenda all’applicazione pratica, interdisciplinare e di gruppo di conoscenze ed abilità scolastiche alla vita quotidiana, da una visione efficientista, aziendalista e competitiva della scuola. Se è vero che le competenze di noi docenti, come le altre, vanno manifestate in termini di ‘responsabilità’ e di ‘autonomia’, l’ultima cosa da fare è lasciarci teleguidare come automi, in modo poco responsabile e senza autonomia di pensiero e di azione.

Vorrei citare a tal proposito una frase di don Lorenzo Milani: “Spesso gli amici mi chiedono come faccio a far scuola. […] Sbagliano la domanda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare scuola, ma solo di come bisogna essere  per poter fare scuola”[ 17] . E’ questo che conta davvero.

Note–—————————————————————

[1] Cfr. Maria Volpe, “Non capisco ma mi adeguo”: gli slogan di Arbore, Corriere della Sera, 5 apr. 2002 > http://archiviostorico.corriere.it/2002/aprile/05/Non_capisco_adeguo_gli_slogan_co_0_0204053343.shtml

[2] Ermete Ferraro, Quali competenze ci chiede l’Europa?, 15 mar. 2015 > https://ermeteferraro.wordpress.com/2015/03/15/quali-competenze-ci-chiede-leuropa/

[3] Cfr. Gazzetta Ufficiale >  http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

[4]  Cfr. https://en.wikipedia.org/wiki/It%27s_the_economy,_stupid

[5]  Cfr., fra gli altri testi di riferimento: Lucio Guasti (a cura di), Apprendimento e insegnamento, saggi sul metodo > https://books.google.com/books?isbn=8834309235

[6]  Manif Pedag. M.C.E. ,  http://moodle.mcefimem.it/pluginfile.php/281/mod_resource/content/0/manifesto_mce.pdf

[7]  U.S.R. Lombardia, La didattica per competenze – Approcci e strumenti, http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2009/10/dossier_competenze-lug2013.pdf , pp. 6-7

[8]  Ibidem, pp. 5-6

[9] U.S.R. Lombardia, Programmare per competenze > http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2013/02/genweb-progettare-per-competenze.pdf  , p.11

[10] Ibidem, p. 18

[11] Franca Da Re, La didattica per competenze – Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson 2013,  http://media.pearsonitalia.it/0.618017_1400833796.pdf, p. 19-20

[12] Cfr. République Française – Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Superieur et the Récherche, Mieux apprendre pour mieux réussir : les points-clés du collège 2016  [Collège 2016]  – Brève – Najat Vallaud-Belkacem – 04/05/2015, http://www.education.gouv.fr/cid88073/mieux-apprendre-pour-mieux-reussir-les-points-cles-du-college-2016.html&xtmc=reformeducollege&xtnp=1&xtcr=2

[13]  “Spagna, riforma della scuola:’Educazione finanziaria al posto della filosofia’ “, Il fatto Quotidiano, 14.03.2015, http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/03/14/spagna-riforma-scuola-educazione-finanziaria-posto-filosofia/1503452/

[14] J.A Auniòn, “La reforma educativa >> Artes y filosofìa pasan a seguendo plano”, El Paìs, 28.11.2013, http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/11/26/actualidad/1385491452_200770.html (trad. mia)

[15] ¿Cómo afecta la Lomce a mi hijo en este curso? , La Razòn, 14.08.2015, http://www.larazon.es/sociedad/como-afecta-la-lomce-a-mi-hijo-en-este-curso-KE10505179#.Ttt1j9hgdGrqVyw (trad. mia)

[16]  Cfr. http://www.yourdictionary.com/competence

[17]  Riportata in: “L’ha detto don Lorenzo”, http://www.donlorenzomilani.it/lha-detto-don-lorenzo/

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© 2015 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )