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Set 9 2012

APPROFONDIAMO L’APPROFONDIMENTO

 Forse non molti ci hanno fatto caso, ma il verbo “approfondire” e la corrispondente forma sostantivata “approfondimento” si presentano come parole scomponibili in un monema lessicale (“fondo”, dal latino “fundus”) e ben due monemi modificanti, costituiti dalle preposizioni latine “ad” e “pro”. La prima esprime generalmente direzione e/o fine di un’azione, mentre la seconda indica principalmente un vantaggio derivante dall’azione stessa. Etimologicamente parlando, ne consegue che si dovrebbe parlare in modo appropriato di “approfondimento” a tre condizioni: (a) se si tratta di un’attività di studio o ricerca che va effettivamente a fondo in una questione; (b) se essa persegue un fine preciso e (c) se da quest’azione deriva un vantaggio per chi la compie.

Ho fatto questa premessa linguistica per tentare di comprendere quale altro significato sia stato invece attribuito al termine “approfondimento“ nel vocabolario MIUR-Italiano, un’opera di cui molti docenti continuano purtroppo ad avvertire l’esigenza. E’ ormai da tre anni, infatti, che l’ultima riforma della scuola secondaria di primo grado (vedi DPR 89/2009), ha introdotto questa bizzarra incognita nell’equazione inventata per sconvolgere la cattedra di lettere nel triennio delle medie, sia per banale comodità di calcolo (8 per 2 fa18), sia per l’ovvia finalità di tagliarne comunque il personale. Da allora, docenti e dirigenti scolastici sono stati lasciati in preda al dubbio più profondo sulla sua funzione, utilità ed applicazione della famigerata “ora di approfondimento di lettere”, aggiunta alle 29 curricolari che gli alunni sono tenuti a svolgere settimanalmente. A tal proposito, vi consiglio caldamente di leggere un divertente quanto acuto articolo, pubblicato due anni fa sul blog di una spiritosa collega di lettere (http://ildiariodimurasaki.blogspot.it/2010/04/ approfondimento-delle-materie.html ), ma da allora la situazione è ben lungi dall’essersi evoluta positivamente.

Lasciamo stare l’evidente impossibilità di fornire uno straccio di spiegazione logica sulla riduzione dell’insegnamento di ben quattro discipline fondamentali (italiano, storia, geografia ed educazione civica) da undici a nove ore, facendo però spuntare dalle rovine di questa decurtazione (66 ore in meno all’anno) siffatta, misteriosa, ora settimanale aggiuntiva di “approfondimento” delle medesime materie. Ciò ovviamente ha costretto parecchie  migliaia d’insegnanti ad interrogarsi – senza peraltro venirne a capo…- su questo nuovo busillis ministeriale, angosciati in effetti molto più dagli aspetti pratici della questione (come diavolo formare le cattedre così modificate e quali docenti “gratificare” con questo nuovo dono del ministero?), che da interrogativi di ordine metodologico-didattico e/o da rivendicazioni relative alle loro stessa professionalità. Da tre anni, quindi, la creatività di presidi e professori si sta sbizzarrendo a cercare la soluzione meno devastante a questo problema, oscillando tra l’estremo maligno d’ipotesi passibili di condanna da parte dell’ONU per apartheid (cioè attribuire sadicamente agli ultimi arrivati il totale del monte ore di “approfondimento”, facendo loro svolgere 18 ore di lezione in 18 classi diverse…) e quello buonista di trovate il più possibile “salomoniche”, che comportano però complessi e spesso astrusi calcoli algebrici per cercare di spalmare questo scomodo pacchetto di ore sull’intero contingente dei prof di lettere, anche a costo di distruggere l’unitarietà e la coerenza della cattedra per la quale essi sono stati nominati, in base a concorsi e/o abilitazioni ad hoc.

Per uscire un po’ dalla querelle sul senso di questa modifica e dalla ricerca dell’interpretazione autentica delle successive circolari applicative del MIUR, allora, avevo ingenuamente pensato che analizzare semanticamente la parola in questione avrebbe potuto aiutarmi a capirne meglio il senso. Ho consultato allora dizionari cartacei ed informatici, per confrontarne le definizioni che,  sommate a quanto ho detto in premessa, mi hanno fatto giungere a questa conclusione. Con “apprendimento” dovrebbe designarsi un’azione – mirata (ad) ed efficace (pro) – volta a studiare a fondo un argomento; ad analizzare i suoi aspetti; ad esaminare a fondo/sviscerare una questione, senza trascurare l’esigenza – altrettanto semanticamente fondata –  di rendere più intensa e meno superficiale tale conoscenza.

Il guaio è che questa sintetica definizione non solo non ci aiuta a dare un senso all’introduzione dell’ “ora di approfondimento di lettere” nella scuola media ma, al contrario, ne svela impietosamente la totale assurdità. Essa, infatti, non sembra rispondere a nessuno dei tre requisiti connessi alla sua etimologia ed alle possibili spiegazioni di tale lemma. Non si tratta, secondo me, né di un intervento didattico che renda più profondo lo studio delle discipline letterarie né, tanto meno, di un’azione davvero mirata ed efficace . I sinonimi utilizzati dai dizionari (studiare a fondo, esaminare, analizzare, sviscerare…) avrebbero un senso, infatti, solo se a svolgere questa operazione fossero gli stessi docenti che svolgono le ore curricolari di lettere. Il ricorso ad altri insegnanti – al di là d’illusorie pretese e pie intenzioni di ‘coordinamento’ – a mio avviso rende di fatto impossibile  approfondire l’insegnamento di qualcosa che non si conosce nemmeno e da cui non sia stato possibile, per esperienza diretta, trarre un adeguato feedback.

Prima ancora di come approfondire, a mio modesto avviso, sarebbe legittimo chiedersi perché approfondire, cioè a quale esigenza degli alunni sarebbe opportuno rispondere. In questo caso, viceversa, assistiamo da anni al disperato tentativo di dare un qualche senso ad un’intrusione del tutto immotivata nel processo educativo e didattico di un/a collega. Stando così le cose, le possibili soluzioni al problema sono state finora sostanzialmente due: (a) approfittare di quest’ora aggiuntiva per svolgere aspetti della programmazione ordinaria che spesso restano incompiuti o non svolti per niente, come l’educazione civico-sociale oppure l’analisi testuale; (b) introdurre di straforo nuovi contenuti alla stessa programmazione, come ad es. il latino oppure l’esercitazione alle prove nazionali Invalsi.

In entrambi i casi, però, mi sembra davvero difficile parlare di un vero “approfondimento”. Nel primo si tratta solo di un anomalo e spesso raffazzonato ‘recupero’ di pezzi del programma di lettere trascurati o poco sviluppati a causa della riduzione dell’orario d’insegnamento. Nel secondo, invece, o si lascia impropriamente spazio al docente ‘mordi e fuggi’ d’approfondimento la possibilità di andarsene per conto proprio, senza coerenza effettiva con le altre 9 ore di lettere, oppure lo si usa strumentalmente per fargli svolgere il ruolo di ‘trainer’ a quei test d’italiano che, anno dopo anno, stanno finendo col monopolizzare l’attenzione di scuole che, guarda caso, proprio sulla qualità dei  loro risultati si preparano ad essere ‘valutate’.

Insomma, da questo mio tentativo di approfondire la questione emerge per absurdum tutta la superficialità e faciloneria di chi ci governa ma, lasciatemelo dire, anche di una classe docente che si sta progressivamente disabituando a riflettere sul senso del proprio lavoro e sulla modificazione genetica cui la scuola è stata sottoposta nell’ultimo decennio. Anche in questo caso, infatti, l’unica motivazione ufficiale delle controriforme governative è il solito ritornello “Ce lo chiede l’Europa”. Ma siamo proprio sicuri che la richiesta di rendere più efficiente e qualificata la scuola italiana abbia qualcosa a che vedere con operazioni come l’introduzione di un’ora anomala in un curricolo di lettere precedentemente mutilato?  Per caso, non è che questa bruttura è solo il frutto, marcio, della solita “concertazione” fra sindacati e datori di lavoro, per strappare comunque dei risultati in termini quantitativi, trascurando del tutto gli aspetti qualitativi di questi compromessi?

Come mai, altrimenti, nessuno sembra accorgersi che, spezzetta oggi e spezzetta domani, la cattedra di lettere – che tanti docenti hanno tanto sudato ad ottenere – è stata ormai ridotta ad una sorta di bricolage didattico, sulla quale i dirigenti scolastici hanno carta bianca?

Sono domande serie ed impegnative, ma il mio – come quello della citata Murasaki – è solo un modesto blog e non una sede formale di discussione. Per adempiere questo compito, a dire il vero, non sono poi tanto sicuro che servano le solite tavole tra ‘esperti’ ed i dibattiti nei quali si recita abitualmente  il solito, squallido, ‘gioco delle parti’.

Quello che è certo, comunque, è che questo argomento richiederebbe un ulteriore…approfondimento.

© 2012 Ermete Ferraro (http://ermeteferraro,wordpress.com )

Giu 10 2012

LO STUDENTE…DI PROFILO

 La bozza delle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione è un recentissimo documento del MIUR, non ancora ufficiale, che è stato inviato alle scuole per essere discusso e condiviso. Opportunamente, fin dalle prime pagine, il team ministeriale di redattori e consulenti che lo hanno predisposto ha indicato le competenze  che, a loro giudizio, dovrebbero delineare il “profilo” dei nostri ragazzi/e, al termine del primo ciclo scolastico. Da insegnante di scuola media, che anche quest’anno ha portato una classe al termine del triennio, sono molto interessato ad analizzare la tipologia di alunni e di scuola che emerge da questo “profilo” delle competenze attese “in uscita” e quindi vorrei soffermarmi su alcuni punti.

  1. Ritengo positivo che sia stato precisato subito che l’obiettivo di rendere gli alunni/e in grado:    “ …di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità” sia stato integrato dall’osservazione che ciò è possibile non solo “attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola”, ma anche con “…lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità”. La tendenza attuale, infatti, sembrerebbe invece quella di sovraccaricare di responsabilità educative la sola scuola, dando per scontato che risultati meno validi o insuccessi siano attribuibili esclusivamente ad una cattiva qualità dell’insegnamento. La logica aziendalmente “valutativa” e “premiale”che da alcuni anni è ….invalsa nella scuola italiana sembrerebbe andare proprio in questa direzione. Fa quindi piacere che il Ministero si mostri consapevole dei notevoli condizionamenti provenienti dalla comunità e dalle stesse famiglie che, in senso positivo o negativo, incidono comunque sugli esiti della formazione scolastica. Ecco perché valutare la qualità didattica solo sulla base dei risultati conseguiti dagli studenti appare quanto meno azzardato.
  2. La prima competenza messa in evidenza è quella linguistica, comprendente sia una buona padronanza della lingua italiana, sia la capacità di esprimersi, almeno a livello base, in due lingue europee, utilizzando in particolare l’inglese come strumento per la comunicazione informatica e le relative tecnologie. “Comprendere enunciati e testi di una certa complessità” ed “esprimere le proprie idee, adottando un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni” sono senza dubbio obiettivi fondamentali da far conseguire ad un/a studente al termine del primo ciclo d’istruzione. Tali traguardi sono stati in seguito declinati in modo più preciso, chiarendo che l’Italiano va utilizzato, nel modo più appropriato e corretto, “per partecipare a scambi comunicativi”, per leggere testi di varia tipologia e studiare le varie discipline, per scrivere “testi chiari e coerenti” ed anche per riflettere sulle caratteristiche lessicali e morfo-sintattiche della propria lingua, in modo da “padroneggiarla”.  Tutto bene, naturalmente. Quello che non riesco a capire, però, è come il MIUR pensi di valutare se questi condivisibili obiettivi siano stati o meno conseguiti dagli studenti, utilizzando uno strumento standardizzato e poco articolato come le prove nazionali predisposte dall’Invalsi. Questi test, anche ammesso che riescano davvero a misurare le competenze relative alla comprensione dei testi scritti ed alla consapevolezza delle norme grammaticali e sintattiche della propria lingua, non sono assolutamente utili a valutare come i nostri ragazzi sappiano esprimere le loro idee nel modo più ‘appropriato’, oppure in che modo essi sappiano partecipare ad un dialogo. Per queste competenze ci vuole l’occhio e l’orecchio esperti dell’insegnante, non un questionario a risposte multiple. Lo stesso discorso, ovviamente, vale per le due lingue comunitarie studiate a scuola, la cui funzione sembra essere stata banalizzata ad un elementare scambio d’informazioni da turisti oppure ad un utilizzo dei social networks. Le lingue straniere, a mio avviso, dovrebbero essere studiate e praticate per ragioni un po’ più serie e profonde di un fugace contatto turistico o di uno scambio di chiacchiere su facebook. E’ vero che il concetto stesso di competenze rinvia ad un sapere pratico ed applicativo, ma questo è solo un’ulteriore dimostrazione che chi ci governa persegue un modello scolastico che avrà sempre meno a che fare con la cultura, essendo finalizzato ad una visione pragmatica ed utilitaristica della società e della relazione sociale.
  3. Per quanto riguarda le “conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche” , poi, il discorso mi sembra ancora più esplicito. Le competenze richieste ad uno studente che completi il primo ciclo d’istruzione, secondo il MIUR, sarebbero quelle che gli consentano di “analizzare dati e fatti della realtà e verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte dagli altri.” Parlo di cose che non rientrano nel mio campo d’insegnamento, che è quello letterario, ma consentitemi di sentire una stretta al cuore di fronte a questa riduzione delle
    scienze e della matematica a puri strumenti di “analisi quantitativa e statistica” di quella realtà che i nostri ragazzi dovrebbero imparare a sentirsi parte. La mania quantitativa – tipica di una mentalità materialista e mercantile – rischia così di ridurre la scoperta delle meraviglie della natura o dell’armonia dei numeri e degli spazi ai loro soli aspetti ‘computabili’ e calcolabili, dai quali ovviamente esulano considerazioni etiche o ecologiche. In seguito il documento parla anche del “possesso di un pensiero razionale sviluppato”, grazie al quale lo studente sarebbe messo in grado “di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi”. Esso, inoltre, dovrebbe consentirgli di “avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche”. Anche in questo caso non metto in dubbio le affermazioni in sé, peraltro abbastanza scontate, quanto il taglio che il Ministero sembra dare allo studio della matematica, delle scienze e della tecnologia. Un taglio tardo-scientista, che rispecchia la visione dominante di un mondo dove quello che conta sarebbero solo gli “elementi certi” e le “spiegazioni univoche”. Ma il pensiero razionale non può essere confuso col razionalismo di chi spiega tutto, scartando tutto ciò che non si presti ad una sbrigativa ed assoluta “adaequatio rei et intellectus”. E’ pur vero che in un’altra parte del documento (p.45) si parla della “complessità del sistema dei viventi e della sua evoluzione nel tempo” e dell’importanza della biodiversità, accennando perfino alla finitezza delle risorse ed alla necessità di adottare “modi di vita ecologicamente responsabili”. Sembrano però delle concezioni ad un’impostazione politically correct più che delle convinzioni che inducano ad una visione più problematica e critica del rapporto uomo/ambiente.
  4. Il fatto stesso di ridurre lo studio della tecnologia quasi esclusivamente all’ambito informatico, come sembra essere prospettato nel documento ministeriale, insiste ancora una volta su una conoscenza che serve solo se si fa competenza pratica. Non nego che, scendendo nel dettaglio (p.56) , si parli anche di questioni inerenti la trasformazione delle risorse, la produzione di beni e le varie forme di energia. Si accenna perfino alla necessità di scegliere gli strumenti tecnologici “riconoscendo in ogni innovazione opportunità e rischi”, anche se più che ad una valutazione etica dei mezzi per conseguire i propri fini sembra che ci si riferisca alla semplice valutazione aziendale dei costi e dei profitti. Sta di fatto che lo studio della tecnologia viene finalizzato prevalentemente all’ambito della comunicazione e della trasmissione di informazioni, procedure ed istruzioni. Lo scopo dichiarato in premessa è quello di rendere lo studente “capace di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo”.  Non si parla esplicitamente della “massima flessibilità organizzativa”, una formula diventata tanto cara alla logica aziendalista, ma ci siamo molto vicini…
  5. Il riferimento alla “necessità del rispetto delle regole nella convivenza civile” parrebbe ricondurci ad un ambito meno pragmatico. L’auspicata attenzione dello studente “per il bene comune e per le funzioni pubbliche alle quali partecipa” al suo livello sembrerebbe riportare le indicazioni nazionali del MIUR ad un ambito più propriamente educativo, di formazione alla cittadinanza responsabile ed attiva. Si accenna, infatti, a ragazzi impegnati in azioni di volontariato, che mostrano “originalità e spirito d’iniziativa” e che sono capaci di “assumersi le proprie responsabilità”. Peccato, però, che nella successiva declinazione dei traguardi al termine del primo ciclo d’istruzione si parli solo di obiettivi relativi alla storia ed alla geografia, senza fare neanche un cenno all’educazione civica degli studenti. Nella prima parte del documento, per essere precisi, si chiarisce che: “le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali,interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, , come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario” (p. 4). Si tratta di affermazioni condivisibili, ma che lasciano ancora una volta trasparire una preoccupazione di tipo pratico, connessa alla necessità di formare i cittadini di domani ad inserirsi in modo “costruttivo” in una società sempre più multietnica, lavorativamente precaria e conflittuale. Ovviamente non c’è nulla di male in tutto ciò, ma l’educazione civica dovrebbe forse richiamare valori più ampi ed universali di un banale adattamento ad una società complessa e problematica. “Partecipare appieno alla vita civile” – l’obiettivo indicato della c.d.  ‘competenza civica’ –  richiede certamente “la conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici”, ma anche qualcosa che agli estensori delle nuove indicazioni nazionali  non sembrerebbe interessare molto, cioè che tipo di cittadino e di persona la scuola intende formare. Il semplice richiamo ad una “partecipazione attiva e democratica” appare scontato e banale e, tra l’altro, dà per scontato il concetto stesso di democrazia, che è tutt’altro che univoco.

In sintesi, secondo questo documento proposto dal MIUR alle scuole, lo studente che termina il primo ciclo scolastico, visto…di profilo, dovrebbe:

a)      padroneggiare la lingua italiana e riuscire ad utilizzare altre due lingue comunitarie ad un livello elementare;

b)     saper analizzare la realtà in base alla proprie conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche, per utilizzare un pensiero razionale nella soluzione dei problemi;

c)      utilizzare in modo sicuro le tecnologie della comunicazione, per cercare e analizzare dati e informazioni ed interagire con soggetti diversi;

d)     assimilare il rispetto delle regole della convivenza civile, partecipando attivamente a livello civico-sociale;

e)      dimostrare spirito d’iniziativa ed imprenditoriale, per “tradurre le idee in azione” e per “cogliere le opportunità” che la società gli offre.

Ma siamo proprio sicuri che la finalità educativa e culturale della scuola di base possa essere racchiusa in questo elenco di competenze pratiche? Io penso proprio di no, ma di questo parlerò in un’altra occasione.

© 2012 Ermete Ferraro (http://www.ermeteferraro.wordpress.com )