La prima parte del corso di avviamento all’etimologia, che sto svolgendo nella classe di seconda media nella quale ho solo un’ora di ‘approfondimento’ settimanale, si è conclusa con la pubblicazione di un mio manualetto online e come supporto cartaceo per gli alunni/e che partecipano a questo progetto. Per la seconda parte, di tipo più pratico ed applicativo, ho pensato ad attività di tipo laboratoriale, che richiedono strumenti e tecniche capaci di portare i ragazzi/e ad una verifica personale della competenza acquisita in teoria.
Visitando http://logophilia.in/ – interessante e accattivante sito web indiano tra i più qualificati nella diffusione della ricerca etimologica – ho trovato molto efficace la periodica presentazione d’un esempio concreto di analisi dell’origine e della 
evoluzione semantica di alcune parole molto comuni, raggruppate per ambiti tematici.
Il motto di questa vivace realtà formativa indiana è: “Teach a word, you will help for a day; teach etymology, you will help for lifetime” (“Insegna una parola e darai aiuto per un giorno; insegna l’etimologia e darai aiuto per tutta la vita”). Condivido in pieno questo principio, ragion per cui mi è sembrato che questo genere di “schede” tematiche siano una risorsa particolarmente utile che, nella sua semplicità, può stimolare chi inizia questo percorso a cimentarsi in prima persona con l’indagine etimologica. Se è vero, come si proclama sul sito citato, che le parole sono uno strumento fondamentale per la conoscenza e che un ampio numero di vocaboli possono essere agevolmente decifrati attraverso la comprensione funzionale dell’etimologia, aiutare i ragazzi ed i giovani a verificare direttamente come funziona questa tecnica di analisi, facendone esperienza direttamente, perchè non ispirarsi a questa metodologia? Ecco, allora, che ho cominciato a proporre al mio gruppo-classe la prima delle ‘schede’ etimologiche dedicate a specifiche tematiche. Si tratta delle “5 parole della scuola”, che mi hanno permesso di cominciare con loro questo percorso laboratoriale, discutendo non solo della tecnica etimologica in sé, ma anche di come sia cambiato, nel tempo, il senso di tanti termini di largo uso.
Scavando nelle parole per ricavarne le radici più antiche, quindi, gli alunni/e hanno scoperto, ad esempio, che la “cattedra” non è quela scrivania dietro la quale siedono i loro insegnanti, bensì la “sedia” che – come una volta il trono del vescovo o di un governatore civile – rappresenta il simbolo della loro posizione ed autorità. O anche che “registro” è un termine di origine latina da cui sono derivati anche “registratore” e “registrazione”, trattandosi anche in questo caso di strumenti che servono a “riportare” dati e fatti. Così come hanno scoperto che lo stesso “insegnante” dovrebbe essere una persona capace di lasciare effettivamente un “segno”, una traccia, nella mente e nella coscienza dei propri alunni. Questi ultimi, poi, hanno appreso di chiamarsi così perché l’insegnamento è ciò che nutre – “alimenta” – le loro menti e li fa crescere da ogni punto di vista…..
Ebbene, come si vede da questa semplice esplorazione di cinque parole è possibile allargare il discorso e, soprattutto, incitare i ragazzi/e a seguire gli esempli forniti, provando a fare anche loro gli “Sherlock Holmes” del vocabolario, svelandone misteri e curiosità. Ecco perchè ho deciso di allargare questa esperienza a tutti gli allievi/e delle mie classi, nella speranza che anche in loro si accenda una scintilla d’interesse per la ricerca etimologica e per le sue affascinanti avventure dentro le parole.
Categoria scuola
ETIMOLOGICAMENTE PARLANDO…
“…..Se noi, consapevoli dell’eredità insita in ogni parola, esaminassimo i nostri vocabolari, scopriremmo che dietro ogni parola si nasconde un mondo, e chi pratica le parole… dovrebbe sapere che mette in moto dei mondi, che scatena forze polivalenti…”
Heinrich Boll, 1958 (Nobel per la letteratura)
Il titolo di questo post è anche quello del progetto che ho proposto alla scuola media dove insegno, per l’a.s. 2012/13, utilizzando in almeno una classe affidatami l’ora settimanale di ‘approfondimento di lettere’. E’ un modo per sperimentare un approccio attivo ed innovativo alla riflessione linguistica già prevista dal curricolo della scuola media puntando, in questo caso, sulla scoperta da parte degli alunni/e delle enormi risorse lessicali della lingua italiana. Tutto questo non soltanto in chiave di arricchimento del vocabolario, obiettivo che resta prioritario, ma anche di scoperta dell’evoluzione dell’Italiano, avviando i ragazzi/e delle medie alla ricerca etimologica.
Mi sono sempre meravigliato della scarsa attenzione prestata dalla scuola italiana a questi specifici aspetti della formazione linguistica degli studenti, soprattutto se si tiene conto che esiste una antica e consolidata tradizione di studio del latino e del greco e che in Italia sono state portate avanti in questo campo ricerche molto autorevoli. Il guaio è che lo studio dell’origine delle parole e della loro evoluzione semantica è stato costantemente confinato a livello universitario, senz’alcuna ricaduta sulla formazione linguistica di base dei nostri ragazzi. Non c’è niente di peggio, secondo me, per rendere questo campo di studi un polveroso esercizio accademico, un approfondimento glottologico sicuramente importante, ma del tutto privo di interesse per la maggioranza degli studenti ed anche di chi, dentro o fuori della scuola, vorrebbe forse capire qualcosa di più della propria lingua.
Ho recentemente ripetuto la ricerca su Internet, sperando di trovarvi esperienze recenti di avvio alla ricerca etimologica nella scuola italiana, ma la situazione non mi sembra affatto cambiata. Ciò vale anche per altri Paesi di cultura latina, come la Francia o la Spagna, dove – per quanto ne so – mancano progetti scolastici che vadano in tale direzione. Paradossalmente, per reperire esperienze didattiche di avvio all’etimologia per studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado bisogna spostarsi negli USA. Ci sono stati e ci sono, infatti, molteplici progetti educativi statunitensi che valorizzano questo strumento di approfondimento linguistico, utilizzando una metodologia d’insegnamento seria ed affidabile, ma anche stimolante e coinvolgente.
Lo stesso termine “etimologia” è un importante oggetto di studio, dal momento che ci rinvia ad una ricerca del senso “vero” (etymòs) delle parole che usiamo, quanto meno nel senso di “originario”. Ci si lascia intravedere, infatti, sia la possibilità di scavare dentro di esse per trovarvi le radici più antiche e comuni, ma anche di ripercorrere l’affascinante evoluzione nel tempo della loro forma e del loro significato. In una società dove le parole stanno progressivamente smarrendo il loro senso, sostituite da slogan, frasi fatte e ‘netichette’ , credo invece che ci sia un gran bisogno di riscoprire il valore ed il significato degli strumenti di comunicazione linguistica. Si tratta, fra l’altro, di un ambito particolarmente adatto a stuzzicare l’interesse dei ragazzi/e, abituandoli a riflettere su ciò che dicono e scrivono, ma anche ad indagare scientificamente sul senso autentico delle parole. Da questa ricerca, infatti, emergeranno spesso le assurdità e le contraddizioni di tante nostre espressioni, ma anche divertenti aneddoti sull’origine di certi termini e paradossali stravolgimenti del senso di altre parole. La possibilità di analizzare la propria lingua con metodi che ne evidenziano la struttura interna, infine, credo che sia di grande utilità per la scoperta di collegamenti meno evidenti tra vocaboli e che rappresenti, soprattutto, una grossa risorsa, offerta agli allievi, perché riescano da soli ad avvicinarsi al senso di parole ancora sconosciute.
Presentando il mio progetto, ho chiarito allora che esso non ha solo lo scopo d’accrescere le conoscenze linguistiche degli alunni/e, ma che persegue anche i seguenti obiettivi didattici:
1) una reale competenza nel decifrare i segni linguistici, per ricavarne informazioni di grande utilità pratica, ai fini della comunicazione, prima ancora che dello studio delle discipline linguistico-letterarie;
2) un obiettivo didattico di natura interdisciplinare, in quanto l’approccio etimologico alla propria lingua ne rivela sia gli aspetti storici sia quelli geografici. La scoperta dei ricorrenti meccanismi di formazione e trasformazione delle parole rappresenta inoltre un utile strumento nello studio delle lingue straniere;
3) un ulteriore obiettivo collaterale, poiché l’introduzione all’etimologia dei vocaboli italiani è un fondamentale strumento di approccio alla lingua latina, finalizzandone lo studio.
Per quanto riguarda l’organizzazione del progetto “Etimologicamente parlando…” , ho previsto di svilupparlo nel corso delle 30 ore disponibili (una alla settimana) con la seguente articolazione:
(a) parte introduttiva > per chiarire la materia oggetto dello studio e per fornire agli alunni/e gli strumenti lessico-grammaticali di base per intraprendere una ricerca etimologica;
(b) seconda parte > incentrata sull’approfondimento dei prefissi, dei suffissi e di tutti gli elementi che modifichino il concetto di base, contenuto in nuce nella radice della parola;
(c) terza parte > dedicata alla ricerca degli elementi radicali di origine latina, greca e germanica più ricorrenti nella formazione del vocabolario della lingua italiana;
(d) quarta e ultima parte > applicativa di quanto appreso, dedicata a concrete esercitazioni all’analisi etimo- semantica di parole molto frequenti del lessico italiano, ma anche di termini desueti e letterari.
Il progetto utilizzerà per la sua attuazione gli abituali sussidi didattici (lavagna, computer di classe e/o LIM, appunti forniti fotocopiati agli alunni/e o dettati in aula, cartelloni riassuntivi, testi scolastici d’Italiano e dizionari della lingua italiana). Prevedo di avvalermi anche di sussidi bibliografici specifici (manuali, dizionari etimologici…) ed anche fonti multimediali (fornendo collegamenti a siti specifici (per esercizi e giochi linguistici) ed a schede che pubblicherò sul mio sito-web scolastico (Schoolbook).
Sul piano metodologico, seguirà un approccio didattico attivo e coinvolgente, alternando le lezioni frontali col lavoro di gruppo, momenti di discussione, attività ludiche e vere e, soprattutto, con una sorta di lavoro ‘sul campo’. Avvierò vere e proprie indagini etimologiche a tema (es.: nomi e/o cognomi, denominazione delle discipline scolastiche e/o degli sport, terminologia sanitaria, alimentare, lessico giuridico-costituzionale) e pubblicizzerò le ricerche etimologiche realizzate dal gruppo-classe mediante una pubblicazione finale (cartacea e/o multimediale).
Chiudo ricordando che “parola” – etimologicamente parlando – deriva dal latino “parabola”, a sua volta calco del greco: “parabolé”. Ogni parola, quindi, è qualcosa che viene ‘lanciata’ (gr.: bàllo ) e che percorre una traiettoria (parà) prima di giungere a destinazione. Questo termine ci ricorda anche le parabole evangeliche e la loro capacità di cogliere il segno, utilizzando però una strada metaforica e narrativa. Bene, se col mio progetto riuscirò a ripercorrere la storia racchiusa dentro una semplice parola avrò sicuramente fatto qualcosa di utile…
© 2012 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )
APPROFONDIAMO L’APPROFONDIMENTO
Forse non molti ci hanno fatto caso, ma il verbo “approfondire” e la corrispondente forma sostantivata “approfondimento” si presentano come parole scomponibili in un monema lessicale (“fondo”, dal latino “fundus”) e ben due monemi modificanti, costituiti dalle preposizioni latine “ad” e “pro”. La prima esprime generalmente direzione e/o fine di un’azione, mentre la seconda indica principalmente un vantaggio derivante dall’azione stessa. Etimologicamente parlando, ne consegue che si dovrebbe parlare in modo appropriato di “approfondimento” a tre condizioni: (a) se si tratta di un’attività di studio o ricerca che va effettivamente a fondo in una questione; (b) se essa persegue un fine preciso e (c) se da quest’azione deriva un vantaggio per chi la compie.
Ho fatto questa premessa linguistica per tentare di comprendere quale altro significato sia stato invece attribuito al termine “approfondimento“ nel vocabolario MIUR-Italiano, un’opera di cui molti docenti continuano purtroppo ad avvertire l’esigenza. E’ ormai da tre anni, infatti, che l’ultima riforma della scuola secondaria di primo grado (vedi DPR 89/2009), ha introdotto questa bizzarra incognita nell’equazione inventata per sconvolgere la cattedra di lettere nel triennio delle medie, sia per banale comodità di calcolo (8 per 2 fa18), sia per l’ovvia finalità di tagliarne comunque il personale. Da allora, docenti e dirigenti scolastici sono stati lasciati in preda al dubbio più profondo sulla sua funzione, utilità ed applicazione della famigerata “ora di approfondimento di lettere”, aggiunta alle 29 curricolari che gli alunni sono tenuti a svolgere settimanalmente. A tal proposito, vi consiglio caldamente di leggere un divertente quanto acuto articolo, pubblicato due anni fa sul blog di una spiritosa collega di lettere (http://ildiariodimurasaki.blogspot.it/2010/04/ approfondimento-delle-materie.html ), ma da allora la situazione è ben lungi dall’essersi evoluta positivamente.
Lasciamo stare l’evidente impossibilità di fornire uno straccio di spiegazione logica sulla riduzione dell’insegnamento di ben quattro discipline fondamentali (italiano, storia, geografia ed educazione civica) da undici a nove ore, facendo però spuntare dalle rovine di questa decurtazione (66 ore in meno all’anno) siffatta, misteriosa, ora settimanale aggiuntiva di “approfondimento” delle medesime materie. Ciò ovviamente ha costretto parecchie migliaia d’insegnanti ad interrogarsi – senza peraltro venirne a capo…- su questo nuovo busillis ministeriale, angosciati in effetti molto più dagli aspetti pratici della questione (come diavolo formare le cattedre così modificate e quali docenti “gratificare” con questo nuovo dono del ministero?), che da interrogativi di ordine metodologico-didattico e/o da rivendicazioni relative alle loro stessa professionalità. Da tre anni, quindi, la creatività di presidi e professori si sta sbizzarrendo a cercare la soluzione meno devastante a questo problema, oscillando tra l’estremo maligno d’ipotesi passibili di condanna da parte dell’ONU per apartheid (cioè attribuire sadicamente agli ultimi arrivati il totale del monte ore di “approfondimento”, facendo loro svolgere 18 ore di lezione in 18 classi diverse…) e quello buonista di trovate il più possibile “salomoniche”, che comportano però complessi e spesso astrusi calcoli algebrici per cercare di spalmare questo scomodo pacchetto di ore sull’intero contingente dei prof di lettere, anche a costo di distruggere l’unitarietà e la coerenza della cattedra per la quale essi sono stati nominati, in base a concorsi e/o abilitazioni ad hoc.
Per uscire un po’ dalla querelle sul senso di questa modifica e dalla ricerca dell’interpretazione autentica delle successive circolari applicative del MIUR, allora, avevo ingenuamente pensato che analizzare semanticamente la parola in questione avrebbe potuto aiutarmi a capirne meglio il senso. Ho consultato allora dizionari cartacei ed informatici, per confrontarne le definizioni che, sommate a quanto ho detto in premessa, mi hanno fatto giungere a questa conclusione. Con “apprendimento” dovrebbe designarsi un’azione – mirata (ad) ed efficace (pro) – volta a studiare a fondo un argomento; ad analizzare i suoi aspetti; ad esaminare a fondo/sviscerare una questione, senza trascurare l’esigenza – altrettanto semanticamente fondata – di rendere più intensa e meno superficiale tale conoscenza.
Il guaio è che questa sintetica definizione non solo non ci aiuta a dare un senso all’introduzione dell’ “ora di approfondimento di lettere” nella scuola media ma, al contrario, ne svela impietosamente la totale assurdità. Essa, infatti, non sembra rispondere a nessuno dei tre requisiti connessi alla sua etimologia ed alle possibili spiegazioni di tale lemma. Non si tratta, secondo me, né di un intervento didattico che renda più profondo lo studio delle discipline letterarie né, tanto meno, di un’azione davvero mirata ed efficace . I sinonimi utilizzati dai dizionari (studiare a fondo, esaminare, analizzare, sviscerare…) avrebbero un senso, infatti, solo se a svolgere questa operazione fossero gli stessi docenti che svolgono le ore curricolari di lettere. Il ricorso ad altri insegnanti – al di là d’illusorie pretese e pie intenzioni di ‘coordinamento’ – a mio avviso rende di fatto impossibile approfondire l’insegnamento di qualcosa che non si conosce nemmeno e da cui non sia stato possibile, per esperienza diretta, trarre un adeguato feedback.
Prima ancora di come approfondire, a mio modesto avviso, sarebbe legittimo chiedersi perché approfondire, cioè a quale esigenza degli alunni sarebbe opportuno rispondere. In questo caso, viceversa, assistiamo da anni al disperato tentativo di dare un qualche senso ad un’intrusione del tutto immotivata nel processo educativo e didattico di un/a collega. Stando così le cose, le possibili soluzioni al problema sono state finora sostanzialmente due: (a) approfittare di quest’ora aggiuntiva per svolgere aspetti della programmazione ordinaria che spesso restano incompiuti o non svolti per niente, come l’educazione civico-sociale oppure l’analisi testuale; (b) introdurre di straforo nuovi contenuti alla stessa programmazione, come ad es. il latino oppure l’esercitazione alle prove nazionali Invalsi.
In entrambi i casi, però, mi sembra davvero difficile parlare di un vero “approfondimento”. Nel primo si tratta solo di un anomalo e spesso raffazzonato ‘recupero’ di pezzi del programma di lettere trascurati o poco sviluppati a causa della riduzione dell’orario d’insegnamento. Nel secondo, invece, o si lascia impropriamente spazio al docente ‘mordi e fuggi’ d’approfondimento la possibilità di andarsene per conto proprio, senza coerenza effettiva con le altre 9 ore di lettere, oppure lo si usa strumentalmente per fargli svolgere il ruolo di ‘trainer’ a quei test d’italiano che, anno dopo anno, stanno finendo col monopolizzare l’attenzione di scuole che, guarda caso, proprio sulla qualità dei loro risultati si preparano ad essere ‘valutate’.
Insomma, da questo mio tentativo di approfondire la questione emerge per absurdum tutta la superficialità e faciloneria di chi ci governa ma, lasciatemelo dire, anche di una classe docente che si sta progressivamente disabituando a riflettere sul senso del proprio lavoro e sulla modificazione genetica cui la scuola è stata sottoposta nell’ultimo decennio. Anche in questo caso, infatti, l’unica motivazione ufficiale delle controriforme governative è il solito ritornello “Ce lo chiede l’Europa”. Ma siamo proprio sicuri che la richiesta di rendere più efficiente e qualificata la scuola italiana abbia qualcosa a che vedere con operazioni come l’introduzione di un’ora anomala in un curricolo di lettere precedentemente mutilato? Per caso, non è che questa bruttura è solo il frutto, marcio, della solita “concertazione” fra sindacati e datori di lavoro, per strappare comunque dei risultati in termini quantitativi, trascurando del tutto gli aspetti qualitativi di questi compromessi?
Come mai, altrimenti, nessuno sembra accorgersi che, spezzetta oggi e spezzetta domani, la cattedra di lettere – che tanti docenti hanno tanto sudato ad ottenere – è stata ormai ridotta ad una sorta di bricolage didattico, sulla quale i dirigenti scolastici hanno carta bianca?
Sono domande serie ed impegnative, ma il mio – come quello della citata Murasaki – è solo un modesto blog e non una sede formale di discussione. Per adempiere questo compito, a dire il vero, non sono poi tanto sicuro che servano le solite tavole tra ‘esperti’ ed i dibattiti nei quali si recita abitualmente il solito, squallido, ‘gioco delle parti’.
Quello che è certo, comunque, è che questo argomento richiederebbe un ulteriore…approfondimento.
© 2012 Ermete Ferraro (http://ermeteferraro,wordpress.com )
LO STUDENTE…DI PROFILO
La bozza delle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione è un recentissimo documento del MIUR, non ancora ufficiale, che è stato inviato alle scuole per essere discusso e condiviso. Opportunamente, fin dalle prime pagine, il team ministeriale di redattori e consulenti che lo hanno predisposto ha indicato le competenze che, a loro giudizio, dovrebbero delineare il “profilo” dei nostri ragazzi/e, al termine del primo ciclo scolastico. Da insegnante di scuola media, che anche quest’anno ha portato una classe al termine del triennio, sono molto interessato ad analizzare la tipologia di alunni e di scuola che emerge da questo “profilo” delle competenze attese “in uscita” e quindi vorrei soffermarmi su alcuni punti.
- Ritengo positivo che sia stato precisato subito che l’obiettivo di rendere gli alunni/e in grado: “ …di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità” sia stato integrato dall’osservazione che ciò è possibile non solo “attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola”, ma anche con “…lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità”. La tendenza attuale, infatti, sembrerebbe invece quella di sovraccaricare di responsabilità educative la sola scuola, dando per scontato che risultati meno validi o insuccessi siano attribuibili esclusivamente ad una cattiva qualità dell’insegnamento. La logica aziendalmente “valutativa” e “premiale”che da alcuni anni è ….invalsa nella scuola italiana sembrerebbe andare proprio in questa direzione. Fa quindi piacere che il Ministero si mostri consapevole dei notevoli condizionamenti provenienti dalla comunità e dalle stesse famiglie che, in senso positivo o negativo, incidono comunque sugli esiti della formazione scolastica. Ecco perché valutare la qualità didattica solo sulla base dei risultati conseguiti dagli studenti appare quanto meno azzardato.
- La prima competenza messa in evidenza è quella linguistica, comprendente sia una buona padronanza della lingua italiana, sia la capacità di esprimersi, almeno a livello base, in due lingue europee, utilizzando in particolare l’inglese come strumento per la comunicazione informatica e le relative tecnologie. “Comprendere enunciati e testi di una certa complessità” ed “esprimere le proprie idee, adottando un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni” sono senza dubbio obiettivi fondamentali da far conseguire ad un/a studente al termine del primo ciclo d’istruzione. Tali traguardi sono stati in seguito declinati in modo più preciso, chiarendo che l’Italiano va utilizzato, nel modo più appropriato e corretto, “per partecipare a scambi comunicativi”, per leggere testi di varia tipologia e studiare le varie discipline, per scrivere “testi chiari e coerenti” ed anche per riflettere sulle caratteristiche lessicali e morfo-sintattiche della propria lingua, in modo da “padroneggiarla”. Tutto bene, naturalmente. Quello che non riesco a capire, però, è come il MIUR pensi di valutare se questi condivisibili obiettivi siano stati o meno conseguiti dagli studenti, utilizzando uno strumento standardizzato e poco articolato come le prove nazionali predisposte dall’Invalsi. Questi test, anche ammesso che riescano davvero a misurare le competenze relative alla comprensione dei testi scritti ed alla consapevolezza delle norme grammaticali e sintattiche della propria lingua, non sono assolutamente utili a valutare come i nostri ragazzi sappiano esprimere le loro idee nel modo più ‘appropriato’, oppure in che modo essi sappiano partecipare ad un dialogo. Per queste competenze ci vuole l’occhio e l’orecchio esperti dell’insegnante, non un questionario a risposte multiple. Lo stesso discorso, ovviamente, vale per le due lingue comunitarie studiate a scuola, la cui funzione sembra essere stata banalizzata ad un elementare scambio d’informazioni da turisti oppure ad un utilizzo dei social networks. Le lingue straniere, a mio avviso, dovrebbero essere studiate e praticate per ragioni un po’ più serie e profonde di un fugace contatto turistico o di uno scambio di chiacchiere su facebook. E’ vero che il concetto stesso di competenze rinvia ad un sapere pratico ed applicativo, ma questo è solo un’ulteriore dimostrazione che chi ci governa persegue un modello scolastico che avrà sempre meno a che fare con la cultura, essendo finalizzato ad una visione pragmatica ed utilitaristica della società e della relazione sociale.
- Per quanto riguarda le “conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche” , poi, il discorso mi sembra ancora più esplicito. Le competenze richieste ad uno studente che completi il primo ciclo d’istruzione, secondo il MIUR, sarebbero quelle che gli consentano di “analizzare dati e fatti della realtà e verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte dagli altri.” Parlo di cose che non rientrano nel mio campo d’insegnamento, che è quello letterario, ma consentitemi di sentire una stretta al cuore di fronte a questa riduzione delle
scienze e della matematica a puri strumenti di “analisi quantitativa e statistica” di quella realtà che i nostri ragazzi dovrebbero imparare a sentirsi parte. La mania quantitativa – tipica di una mentalità materialista e mercantile – rischia così di ridurre la scoperta delle meraviglie della natura o dell’armonia dei numeri e degli spazi ai loro soli aspetti ‘computabili’ e calcolabili, dai quali ovviamente esulano considerazioni etiche o ecologiche. In seguito il documento parla anche del “possesso di un pensiero razionale sviluppato”, grazie al quale lo studente sarebbe messo in grado “di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi”. Esso, inoltre, dovrebbe consentirgli di “avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche”. Anche in questo caso non metto in dubbio le affermazioni in sé, peraltro abbastanza scontate, quanto il taglio che il Ministero sembra dare allo studio della matematica, delle scienze e della tecnologia. Un taglio tardo-scientista, che rispecchia la visione dominante di un mondo dove quello che conta sarebbero solo gli “elementi certi” e le “spiegazioni univoche”. Ma il pensiero razionale non può essere confuso col razionalismo di chi spiega tutto, scartando tutto ciò che non si presti ad una sbrigativa ed assoluta “adaequatio rei et intellectus”. E’ pur vero che in un’altra parte del documento (p.45) si parla della “complessità del sistema dei viventi e della sua evoluzione nel tempo” e dell’importanza della biodiversità, accennando perfino alla finitezza delle risorse ed alla necessità di adottare “modi di vita ecologicamente responsabili”. Sembrano però delle concezioni ad un’impostazione politically correct più che delle convinzioni che inducano ad una visione più problematica e critica del rapporto uomo/ambiente. - Il fatto stesso di ridurre lo studio della tecnologia quasi esclusivamente all’ambito informatico, come sembra essere prospettato nel documento ministeriale, insiste ancora una volta su una conoscenza che serve solo se si fa competenza pratica. Non nego che, scendendo nel dettaglio (p.56) , si parli anche di questioni inerenti la trasformazione delle risorse, la produzione di beni e le varie forme di energia. Si accenna perfino alla necessità di scegliere gli strumenti tecnologici “riconoscendo in ogni innovazione opportunità e rischi”, anche se più che ad una valutazione etica dei mezzi per conseguire i propri fini sembra che ci si riferisca alla semplice valutazione aziendale dei costi e dei profitti. Sta di fatto che lo studio della tecnologia viene finalizzato prevalentemente all’ambito della comunicazione e della trasmissione di informazioni, procedure ed istruzioni. Lo scopo dichiarato in premessa è quello di rendere lo studente “capace di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo”. Non si parla esplicitamente della “massima flessibilità organizzativa”, una formula diventata tanto cara alla logica aziendalista, ma ci siamo molto vicini…
- Il riferimento alla “necessità del rispetto delle regole nella convivenza civile” parrebbe ricondurci ad un ambito meno pragmatico. L’auspicata attenzione dello studente “per il bene comune e per le funzioni pubbliche alle quali partecipa” al suo livello sembrerebbe riportare le indicazioni nazionali del MIUR ad un ambito più propriamente educativo, di formazione alla cittadinanza responsabile ed attiva. Si accenna, infatti, a ragazzi impegnati in azioni di volontariato, che mostrano “originalità e spirito d’iniziativa” e che sono capaci di “assumersi le proprie responsabilità”. Peccato, però, che nella successiva declinazione dei traguardi al termine del primo ciclo d’istruzione si parli solo di obiettivi relativi alla storia ed alla geografia, senza fare neanche un cenno all’educazione civica degli studenti. Nella prima parte del documento, per essere precisi, si chiarisce che: “le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali,interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, , come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario” (p. 4). Si tratta di affermazioni condivisibili, ma che lasciano ancora una volta trasparire una preoccupazione di tipo pratico, connessa alla necessità di formare i cittadini di domani ad inserirsi in modo “costruttivo” in una società sempre più multietnica, lavorativamente precaria e conflittuale. Ovviamente non c’è nulla di male in tutto ciò, ma l’educazione civica dovrebbe forse richiamare valori più ampi ed universali di un banale adattamento ad una società complessa e problematica. “Partecipare appieno alla vita civile” – l’obiettivo indicato della c.d. ‘competenza civica’ – richiede certamente “la conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici”, ma anche qualcosa che agli estensori delle nuove indicazioni nazionali non sembrerebbe interessare molto, cioè che tipo di cittadino e di persona la scuola intende formare. Il semplice richiamo ad una “partecipazione attiva e democratica” appare scontato e banale e, tra l’altro, dà per scontato il concetto stesso di democrazia, che è tutt’altro che univoco.
In sintesi, secondo questo documento proposto dal MIUR alle scuole, lo studente che termina il primo ciclo scolastico, visto…di profilo, dovrebbe:
a) padroneggiare la lingua italiana e riuscire ad utilizzare altre due lingue comunitarie ad un livello elementare;
b) saper analizzare la realtà in base alla proprie conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche, per utilizzare un pensiero razionale nella soluzione dei problemi;
c) utilizzare in modo sicuro le tecnologie della comunicazione, per cercare e analizzare dati e informazioni ed interagire con soggetti diversi;
d) assimilare il rispetto delle regole della convivenza civile, partecipando attivamente a livello civico-sociale;
e) dimostrare spirito d’iniziativa ed imprenditoriale, per “tradurre le idee in azione” e per “cogliere le opportunità” che la società gli offre.
Ma siamo proprio sicuri che la finalità educativa e culturale della scuola di base possa essere racchiusa in questo elenco di competenze pratiche? Io penso proprio di no, ma di questo parlerò in un’altra occasione.
© 2012 Ermete Ferraro (http://www.ermeteferraro.wordpress.com )
“SI VALES BENE EST. EGO VALEO”
Citando scherzosamente l’apertura d’una nota lettera di Cicerone alla moglie (Ad familiares, XIV, 8) vorrei introdurre un argomento sicuramente poco appassionante per i non addetti ai lavori ma che, d’altra parte, potrebbe avere delle ricadute non indifferenti su un servizio pubblico fondamentale come la scuola, e quindi su tutti coloro che ne fruiscono. Mi riferisco al nuovo progetto del MIUR per la valutazione delle istituzioni scolastiche, che fa seguito ai precedenti due avviati dalla ministra Gelmini (“VSQ” e “Valorizza” ), che nel frattempo si sono “spiaggiati” miseramente, dopo l’urto contro gli scogli di una scuola che pare proprio non gradire ambigue ‘sperimentazioni’. Il nuovo progetto, battezzato dallo staff del ministro Profumo col suggestivo acronimo “VALeS” (Valutazione e Sviluppo Scuola), sembrerebbe evocare il classico saluto latino, di cui Cicerone faceva spesso uso nelle sue epistole. Ebbene, direi che il problema è racchiuso proprio in quel “si vales bene est”, laddove quest’antica ed augurale formula di saluto (“è un bene se tu stai bene”) venga invece ad esprimere un legittimo dubbio sull’effettivo valore di quest’ennesimo progetto di valutazione pseudo-meritocratica della scuola. Sebbene si noti qualche lieve differenza rispetto a quelli precedenti – che hanno già drenato notevoli risorse economiche, con ben scarsi risultati, sottraendole agli stipendi degli insegnanti, attraverso il blocco degli scatti… – il nuovo progetto continua infatti a percorrere la sdrucciolevole strada della valutazione aziendalista di un’astratta “accountability” della funzione docente. la cosa peggiore è che lo fa in un momento in cui si è comunque deciso di tagliare drasticamente le risorse per la scuola pubblica, inserendo subdolamente al suo interno elementi di privatizzazione ed interessi estranei al processo formativo.
La pretesa, singolare quanto provocatoria, è che le istituzioni scolastiche (o meglio, un campione di 300 scuole italiane su 10.000, ossia il 3%) si autocandidino a partecipare a questo appassionante gioco al massacro, in cambio di una cifra capitaria che andrà da 10.000 e 20.000 euro che, precisa il MIUR, non hanno una funzione “premiale”, ma piuttosto servono a “…sostenere il piano di miglioramento”, come “…riconoscimento per il maggiore impegno profuso dalla comunità professionale nel partecipare al processo di valutazione…” http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/037232a2-862b-4363-b5f9-4dfa27d0e851/progetto_vales.pdf . La cosa che lascia perplessi è che buona parte delle organizzazioni della scuola, sindacali o no, non si siano ancora pronunciate con chiarezza sulla riproposizione di un criterio valutativo che, nei paesi in cui è stato applicato per molti anni, ha dato spesso risultati scarsi o del tutto negativi. Mi sembra quindi ancor più significativo che ad esprimere serie critiche in proposito, nel merito come nel metodo, sia stato invece un insigne docente universitario, un esperto di Statistica come il professor Giorgio Tassinari. Egli, infatti, ha contestato la pretesa scientificità d’un metodo di rilevazione dei processi di apprendimento che, pur restando saldamente ancorato al pilastro delle “prove nazionali” propinate dall’INVALSI, vorrebbe correggerne i risultati – falsati dai test in sé – mediante la stima del c.d. “valore aggiunto”. Si tratta di confrontare i dati di un anno scolastico con quelli del successivo, per rettificare le previste distorsioni. Il fatto è che non basta confrontare i risultati di anni successivi per ovviare ad una rilevazione meccanica e falsamente ‘oggettive’ degli apprendimenti. Scrive Tassinari: “Se ci focalizzassimo unicamente sulle misure di tipo puntuale per la valutazione delle scuole e degli insegnanti non potremmo tener conto della qualità del percorso scolastico precedente degli alunni né dei fattori di tipo non scolastico che influenzano la loro performance. Questi fattori sono altamente correlati con le caratteristiche strutturali delle famiglie, quali il gruppo etnico o il reddito. Ne risulta che molta parte della variabilità nei punteggi medi delle scuole è causata da questa disuguaglianza nei “punti di partenza” che difficilmente può essere tenuta sotto controllo dagli insegnanti…” (http://www.inchiestaonline.it/scuola-e-universita/due-o-tre-cose-sul-progetto-vales/#comment-162 ).
Non si tratta di un’astratta e generica critica alla valutazione delle “performances” didattiche in un contesto ancora troppo variegato sul piano socio-culturale, che potrebbe formulare qualsiasi docente con un po’ di esperienza professionale. Un esperto di statistica, molto ben documentato sulle esperienze statunitensi che i nostri governi si sforzano penosamente di scimmiottare, esprime seri dubbi proprio sulla validità di simili strumenti di misurazione dei processi formativi. “Chiariamo innanzitutto che l’impiego di test standardizzati per misurare le competenze degli studenti permette di osservare solo una frazione, probabilmente non la più importante, dell’outcome educativo degli insegnanti e delle scuole. Ovviamente dovremmo anche essere sicuri che il test somministrato sia in grado (anche con la non piccola limitazione a cui abbiamo appena accennato) di misurare effettivamente i costrutti “qualità della scuola” e “qualità dell’insegnante”, il che è assai lontano dall’essere una certezza. […] Oltre ai rischi connessi all’eccesso di variabilità delle misure e della fragilità dei risultati rispetto alle assunzioni impiegate per la modellizzazione, vi è un ulteriore rischio connesso all’uso delle misure di valore aggiunto e dei test più in generale, che potremmo chiamare effetto della norma sul comportamento.” (ibidem).
Come ho scritto in un breve commento all’articolo, condivido in pieno il qualificato e documentato intervento del prof. Tassinari. Si tratta di un’analisi che parte dai risultati quanto meno discutibili registrabili negli Stati che adottano da decenni questi sistemi di valutazione delle scuole ed i cui docenti sono stati ormai condizionati ad aderire senza condizioni ad un pervasivo modo di “teaching to the test”. Però un insegnamento finalizzato quasi esclusivamente al superamento dei test nazionali sarebbe il modo peggiore per affrontare i pur innegabili “punti di debolezza” della scuola italiana, banalizzando la didattica e penalizzando ovviamente i contesti socialmente più fragili. Il vero problema, d’altra parte, resta quello di definire le reali finalità della stessa valutazione. Si tratta di aiutare le situazioni più delicate con un intervento di supporto – finanziario e di qualificazione professionale degli operatori – come vorrebbero far intendere gli estensori del progetto VALeS – oppure si utilizzerà strumentalmente tale valutazione per penalizzare ulteriormente le scuole più a rischio?
I punti deboli del progetto – oltre alla ridotta capacità di rappresentazione del campione ed alla scarsa definizione degli stessi criteri metodologici – credo che siano riscontrabili soprattutto in una visione ancora freddamente tecnicista dei processi di apprendimento e in un’evidente dipendenza di tali “sperimentazioni” dalla decisione di tagliare drasticamente fondi e stipendi per la scuola pubblica. Grazie, quindi, al prof. Tassinari che ci ha ricordato, opportunamente, che chi ha la pretesa di valutare dovrebbe avere – o comunque esplicitare – una visione chiara dei propri valori di riferimento, quella che una volta si definiva “tassonomia”.
“Ogni sistema “serio”, come si dice in gergo accademico, dovrebbe avere dietro una teoria almeno a maglie larghe. Nel nostro caso, trattandosi di “valutazione”, sembrerebbe necessario aver costruito dapprima una forma, anche debole, di teoria dei valori (si badi che questa non serve all’economia capitalistica di mercato, perché il rapporto tra i prezzi di due merci esprime, da sé, il rapporto tra i rispettivi valori). Ma se il mercato non c’è, in effetti, e noi invece vorremmo indurlo artificiosamente, sembra proprio che una teoria dei valori sia necessaria. A noi rimane il dubbio che una techné che sia valida per tutte le stagioni sia, in fondo, una mistificazione. “ (ibidem) .
I valori che vanno bene al “Mercato” – con tutti il rispetto per i Professori che ci governano – non vanno bene a chi passa la propria vita a colmare gli “spread” che si riscontrano tra le basi culturali di tanti alunni svantaggiati e quelle di pochi privilegiati. Ecco perché uno come me, – che ha insegnato per un quarto di secolo in ambienti socio-economicamente e culturalmente degradati ma che si è da poco trasferito in una “scuola di prima fascia” – prova oggi un certo disagio di fronte all’autocompiacimento col quale tanti docenti e dirigenti scolastici guardano a questi progetti. Sono convinto che la scuola pubblica non possa e non debba restare un indistinto carrozzone e che valutare la funzione docente sia un dovere di chi abbia il compito di garantire il diritto-dovere costituzionale ad un’istruzione-educazione di buon livello per tutti, a partire da chi ne ha più bisogno per diventare un cittadino responsabile e partecipe. Questo non significa, però, aderire ad una strisciante mutazione genetica della scuola italiana, i cui pilastri non siano più le normative nazionali e le autonomie scolastiche, bensì discutibili agenzie di ‘rating’ scolastico come l’INDIRE e l’INVALSI.
Ecco perché, citando ancora Cicerone, penso che “Si VALeS bene non est” dovremmo perciò congedare questo progetto con un latinissimo “Vale!” o, napoletanamente parlando, con uno “Stàtte bbuono!”
© 2012 Ermete Ferraro (https://ermeteferraro.wordpress.com )
LA SOGLIANO IN AGITAZIONE
COMUNICATO STAMPA
Adesione della âSoglianoâ alla mobilitazione dei docenti
I docenti della S.M.S. âA. Soglianoâ di Napoli, dopo lâampia discussione tenuta come assemblea dâIstituto, pur garantendo le valutazioni delle classi terze e le prove dâesame di licenza media, hanno deciso di aderire allo sciopero degli scrutini della classi intermedie, indetto da COBAS, CUB ed altri sindacati di base, per denunciare quella che è stata giustamente definita âlâultima e più sanguinosa tappa del massacro della scuolaâ.
“Nel prossimo anno scolastico spariranno 26 mila posti di lavoro tra i docenti e circa 15 mila tra gli ATA, con una espulsione di massa dei precari â si sottolinea â e la manovra finanziaria del governo ancora una volta colpisce pesantemente i lavoratori/trici del pubblico impiego e soprattutto quelli della scuola. Il blocco triennale dei contratti comporterà per gli insegnanti un taglio tra i 1500 e i 1800 euro, penalizzazione cui si aggiunge anche il blocco degli âscatti dâanzianità â, nonché lo spostamento di un anno della pensione e la fissazione dellâetà pensionabile per le docenti a 65 anni fin dal 2012â.
I docenti della Sogliano esprimono compatti il loro dissenso anche verso il processo di aziendalizzazione/privatizzazione della scuola italiana, ricavabile dalle proposte di legge Brunetta ed Aprea, che mettono seriamente in discussione la professionalità degli insegnanti ed il principio della collegialità della funzione docente. Tale dissenso si esprimerà nellâadesione corale e solidale allo sciopero delle attività didattiche previste per i giorni 14 e 15 giugno, anche se basterà che solo alcuni docenti scioperino per paralizzare le operazioni di scrutinio e gli adempimenti successivi (esposizione âtabelloniâ e consegna schede di valutazione finale).
âEâ il solo modo che ci rimane per manifestare la nostra opposizione a questo grave attacco alla scuola di tutti, che non è quella dellâomologazione fittizia delle prove Invalsi e della cancellazione della dignità e collegialità dei docenti, la cui dispersione, debolezza e precarietà rispondono ad una logica perversa che non condividiamo â concludono i docenti della âSoglianoâ – Ecco perché intendiamo agire sempre più in rete coi colleghi delle altre scuole che non si sono piegati al diktat degli scrutini illegalmente svolti prima della fine dellâanno scolastico, informando anche i genitori delle ragioni di una battaglia per difendere la scuola dei loro figliâ.
I Docenti della S.M.S. âA.Soglianoâ di Napoli
Napoli, 9 giugno 2010
E IL QUINTO SI RIPOSO’…
Dalla settimana alla quattromana?
di Ermete FERRARO
Sono anni che assistiamo ad un continuo attentato alla scuola pubblica, teso a banalizzarne la funzione, ad omologarla ad una qualsiasi azienda o agenzia formativa ed a rilanciare una concezione al tempo stesso – e in modo contraddittorio…- liberista ed autoritaria dell’organizzazione scolastica. Questo vale per il curricolo di studio (trasformato in vaghe “indicazioni nazionali” per falso rispetto dell’autonomia d’istituto e dei docenti, ma di fatto per conferire alla scuola una consistenza gelatinosa, abolendo punti fermi senza saperne proporre altri nuovi e migliori ), ma è riferibile anche alla strutturazione temporale della proposta formativa della scuola pubblica, costretta ad una contrazione portata avanti unicamente per bieche motivazioni relative all’esigenza di tagli finanziari e di globale ridimensionamento di questo comparto della spesa nazionale.
Sono anni che noi docenti subiamo questo martellante succedersi di leggi e leggine, uno stillicidio di regolamenti e contro-regolamenti, indicazioni ufficiali e segnali ufficiosi che le negano, eppure stiamo pazientemente cercando di continuare a svolgere al meglio il nostro lavoro o, laddove non prevalgano imperativi categorici così elevati, se non altro di “attaccare il ciuccio dove vuole il padrone”, brontolando un po’ tra noi ma, nella sostanza, adeguandoci al “nuovo corso”.
C’è però una cosa sulla quale nel mondo dei docenti scatta una reazione d’immediata intolleranza: la possibilità d’invertire la tendenza pseudo-efficientista della “settimana corta”, sebbene siano sotto gli occhi di tutti le conseguenze negative di questa organizzazione del tempo-scuola.
1. Perché passare a cinque giorni di lezioni anziché sei non ha risolto affatto il problema dell’assenteismo, ma lo ha aggravato ulteriormente, visto che gli alunni si assentano molto spesso anche di lunedì e di venerdì e che, con sei ore di lezione al giorno, assentandosi un giorno, perdono complessivamente 1/5 in più di quello che succedeva col vecchio orario.
2. Perché questo modulo settimanale accorciato crea problemi ancora maggiori nel caso delle assenze dei docenti (ormai difficilmente sostituibili da parte dei colleghi) i/le quali, in ogni caso, per ogni giorno di assenza sottraggono alle loro classi 1/5 in più di quanto accadeva prima.
3. Perché sappiamo benissimo che la fetta dell’utenza scolastica più socio-culturalmente deprivata presenta già un enorme disagio a seguire tre -quattro ore di lezione, giungendo ovviamente a manifestare una chiara intolleranza a farlo per sei ore di seguito, fatto che peraltro alimenta non solo l’insuccesso scolastico, ma anche fenomeni di violenza ed oppositività.
4. Perché non dovrebbe sfuggirci nemmeno che la parte migliore della nostra utenza – quella cioè maggiormente dotata di buone competenze di base, di validi strumenti cognitivi e di modalità comportamentali più accettabili – risulta altrettanto se non maggiormente “stressata” da queste lunghe giornate scolastiche che, da sei ore ordinarie, arrivano spesso a sette-nove unità di studio giornaliere, tenuto conto anche delle attività pomeridiane extra-curricolari e di altre eventuali attività d’interesse personale (strumento, danza, lingua etc.).
5. Perché restringere la settimana scolastica a cinque giorni ha creato, crea e creerà una serie di problemi anche sul piano della sicurezza, della pulizia, della gestione degli orari del personale non-docente e del rapporto con le famiglie, ormai ridotto a sporadici incontri periodici collettivi, di dubbia utilità educativa. Ebbene, come se ciò non bastasse, dobbiamo inoltre prendere atto del fatto che – seguendo il diffuso delirio efficientista di cui sopra e l’esempio di alcuni paesi europei – la nostra Ministra dell’Istruzione si è dichiarata favorevole alla riduzione della settimana scolastica a soli quattro giorni di attività, con una base oraria giornaliera presumibile di almeno sette ore, cui aggiungere ovviamente le attività opzionali e non curricolari…!
A questo punto – pur sapendo di voler sfondare una porta blindata – la coscienza umana e professionale di docenti come me li spinge a non tacere oltre il proprio profondo dissenso ed a chiedere a tutti/e i/le Colleghi di associarsi alla loro protesta, da manifestare nelle sedi più opportune (istituzionali, ma anche sindacali e d’informazione). E questo perché bisogna cercare e le forme più chiare ed efficaci per comunicare a genitori, alunni e docenti tutti/e che non ci sono risparmi che tengano di fronte alla riduzione di un già difficile percorso formativo ad una parodia penosa di ciò che la scuola dovrebbe e potrebbe essere.
(c) 2010 Ermete Ferraro
UN MONDO DI…PAZZI ?
Nel corso della nostra avventura scolastica, come ad Alice nel Paese delle Meraviglie, ci capita ogni tanto di fare scoperte sorprendenti e talvolta un po’ sconvolgenti. Avevamo appena iniziato a discutere insieme di emozioni e sentimenti e di come esprimerli nel modo giusto e già si è aperto davanti a noi un nuovo capitolo.Leggendo il fantastico romanzo di Carroll, infatti, abbiamo fatto esperienza dell’incontro con l’assurdo, con la stravaganza e perfino con la follia. Il settimo capitolo – che ho tradotto in napoletano e vi proposto per una gustosa lettura – parla appunto del famoso "Tè dei pazzi". Tuti i personaggi che Alice incontra nel suo "meraviglioso" viaggio, del resto, sono più o meno matti, come del resto le ricorda in modo beffardo lo "Stregatto". Ognuno a suo modo e con le sue particolarità, ma tutti – dal Cappellaio alla Lepre Marzolina, dalla Regina di Cuori alla Duchessa – del tutto privi di quella prevedibilità e razionalità che vorremmo trovare negli altri.
Poi abbiamo letto, sfogliando l’antologia, il brano di Achille Campanile intitolato proprio "Pazzo" e lì ci siamo dovuti per forza fermare un po’ a riflettere, andando oltre i giochi di parole e l’umorismo del "nonsenso". Insomma: chi sono i "pazzi" e, soprattutto, noi stessi siamo tanto sicuri di essere del tutto savi e privi di un qualche aspetto di follia? E poi: quali emozioni e reazioni ci provoca il concetto stesso di "pazzia"? Ne abbiamo parlato abbastanza a lungo, a partire da un "brainstorm" e cercando poi di riordinare le idee e di tracciare una mappa concettuale che ci chiarisse un po’ le idee.
Beh, questo mi pare un altro spunto molto buono per fare della scuola non solo un momento d’istruzione e di educazione, ma un’occasione per riflettere e per guardarci intorno, scoprendo i problemi della società e cominciando a chiederci qual è il nostro ruolo dentro di essa. Vi pare poco…? Scrivetemi le vostre impressioni e fatemi sapere che cosa ne pensate. Un abbraccio dal vostro prof.
(tratto dal post del 7.2.2010 pubblicato sul blog del sito scolastico: SCHOOLBOOK: http://ermeteferraro.weebly.com )
NON FACCIAMOCI â¦INFLUENZARE !
Questa storia dell’influenza A/H1N1 è diventata una vera ossessione. Più che una pandemia – che i numeri dei casi registrati non confermerebbero affatto – si sta scatenando in Italia un autentico pandemonio, alimentando assurdi allarmismi tra la popolazione e preparando subdolamente il terreno per una campagna di vaccinazione di massa.Questa influenza è stata definita inizialmente “suina” per la sua origine animale di cui, però, nessuno è riuscito a dare convincenti spiegazioni, mentre invece restano intatti i sospetti – avallati peraltro da alcune autorevoli dichiarazioni – che si tratti di un virus “coltivato in laboratorio”.
In tal caso di “suino” ci sarebbe la vera e propria “porcata” di aver provocato ad arte la diffusione di una infezione virale per provvedere subito dopo a sconfiggerla con alcuni milioni di dosi di vaccino. Né più né meno di come accadeva quando, in un noto film, il vetraio Charly Chaplin era sempre pronto ad intervenire con una rapida e provvidenziale riparazione, subito dopo che il suo piccolo complice aveva spaccato le lastre di una vetrina…
Secondo i dati riportati da una nota odierna (15.9.09) dell’Agenzia giornalistica ASCA, in Europa il maggior numero di casi si registra sempre in Germania (18.326) e nel Regno Unito (13.322), seguito dal Portogallo (2.825), Italia (2.186), Grecia (1.996) e Spagna (1.538). Ebbene, è evidente che poco più di 2.000 casi d’influenza – su una popolazione di 55 milioni d’Italiani, sono difficilmente classificabili come una grave minaccia epidemica. Se poi consideriamo che 1 italiano su 3 è considerato “anziano”, avendo da 65 anni in su – ci rendiamo conto che si sta volutamente pompando una situazione che deve essere tenuta sotto controllo, ma senza isterismi e soprattutto senza tirar fuori dal cilindro trattamenti sanitari obbligatori di dubbia efficacia e di ancor più dubbia innocuità, visto che i vaccini contengono anche sostanze altamente tossiche come il mercurio.
Il quotidiano IL MATTINO (15.09.09), unendosi al coro, ci racconta di un fantomatico “decalogo fai da te” che la dirigenza scolastica avrebbe approntato per minimizzare i rischi di contagio influenzale all’interno delle strutture scolastiche. In realtà il Ministero della Salute ha già emanato una circolare in proposito lo scorso 27 luglio, nella quale non si fa altro che suggerire (o meglio, ricordare) alcune misure precauzionali che valgono sempre e comunque come strumento di prevenzione di malattie infettive in generale, fra cui: “ * lavare spesso le mani con acqua e sapone e in particolare dopo avere tossito o starnutito o dopo aver frequentato luoghi e mezzi di trasporto pubblici; se acqua e sapone non sono disponibili è possibile usare in alternativa soluzioni detergenti a base di alcol;
* coprire naso e bocca con un fazzoletto (possibilmente di carta) quando si starnutisce e gettare il fazzoletto nella spazzatura;
* evitare di toccare occhi, naso e bocca prima di aver lavato le mani. “
* coprire naso e bocca con un fazzoletto (possibilmente di carta) quando si starnutisce e gettare il fazzoletto nella spazzatura;
* evitare di toccare occhi, naso e bocca prima di aver lavato le mani. “
Ma evidentemente a qualcuno questo non deve essere bastato, visto che anche nell’articolo s’insiste sull’importanza di adoperare l’”Amuchina” (definita “un disinfettante molto potente”), addirittura procurandone una “dotazione…ad ogni alunno”. Beh, se si considera che la comune “candeggina” (detta anche “varecchina”) è una soluzione in acqua al 5% di ipoclorito di sodio (NaClO), mentre il preparato opportunamente citato ha una percentuale di tale sostanza oscilla fra lo 0,05 e l’1,15 , si comprende come sarebbe meglio astenersi da questa pubblicità un po’ subdola. Se poi si considera che il “gel igienizzante” per le mani della stessa casa farmaceutica (Angelini), che già sta circolando molto grazie a mamme ansiose e disinformate, ha come principali ingredienti l’alcool denaturato e l’acqua, è ancora più chiaro che il rischio di un “business H1N1” non è poi tanto strano da prevedere.
E poi, le autorità scolastiche si raccomandano di verificare le assenze e di monitorarle per una profilassi antinfluenzale e parecchi si sono spinti ad ipotizzare chiusure delle scuole ed altri provvedimenti drastici.
Ma forse lorsignori sono poco informati. Non sanno, o fingono di non sapere, che in moltissimi casi le assenze degli alunni sono assai poco verificabili, soprattutto in contesti socio-economicamente e socio-culturalmente depressi o “endemicamente” portati al non rispetto delle regole (avviso verbale, giustificazione delle assenze, certificazione attendibile dopo 5 giorni di assenze, e solo per motivi di salute).
Ma è lo stesso organismo mondiale della Sanità (OMS/WHO) che in una sua recente circolare dell’11 settembre (“Measures in school setting”) mette in guardia da provvedimenti un po’ sconsiderati di chiusura delle scuole, tranne in situazioni di effettivo allarme sanitario. Come è scritto in questo documento, infatti, bisognerebbe anche preoccuparsi della diffusione del contagio fuori della scuola, poiché: “ se gli studenti continuano a stare insieme in contesti ambientali diversi dalla scuola, continueranno a diffondere il virus, ed i benefici della chiusura scolastica saranno grandemente ridotti, se non addirittura annullati” . Saggiamente, si ricordano poi i “costi economici e sociali” di tali provvedimenti, che rischiano di essere “sproporzionatamente alti” soprattutto per i minori a rischio e le loro famiglie multiproblematiche “lasciati semplicemente a casa senza nessuna supervisione”.
Creare tempeste in un bicchier d’acqua (sia pure addizionato con Amuchina…) e lasciar circolare sospetti irrazionali, che colpiscono soprattutto le fasce più deboli (famiglie povere, extracomunitari…) e possono alimentare nuove psicosi e razzismi, è un’operazione contro cui ogni persona onesta e responsabile ha il dovere di battersi.
Moltiplicare dissennatamente la pratica delle vaccinazioni obbligatorie è un’altra squallida operazione che ha poco a che fare con la salute della collettività e molto con gli affari miliardari delle “majors” farmaceutiche e dei centri di ricerca, che in maggioranza continuano a praticare l’odiosa sperimentazione sugli animali.
Contro tutto ciò bisogna manifestare chiaramente il proprio dissenso e, se occorre, esprimere la propria ferma obiezione di coscienza.
Valsi o Invalsi? Questo è il problemaâ¦
“Signore oltremodo corpulento”; “emerito magistrato”; “ricorrere al massimo luminare, al vecchio clinico…”; “Come il sommo entrò nella camera, il letargo del Fossadoro pareva essersi fatto ancora più greve; e l’ansimare più stentato”; “con le dovute cautele, comunicò il perentorio responso…: embolo cerebrale, prognosi infausta…”, “Quale non fu la stupefazione dell’Albrizzi….”; “Il Marasca, intrepido arrampicatore universitario…”; “Domeneddìo, che disastro. Il prestigio di un clinico sommo…messo a repentaglio così!”; “…se l’integerrimo magistrato, d’illustra famiglia patrizia, diventasse lo zimbello della piazza…”; “Tiriamogli pure il collo alla sua diagnosi…”; “A palazzo Fossadoro…urgevano le telefonate di circostanza…”E’ con questo linguaggio forbito e desueto che hanno dovuto fare i conti i quattordicenni di Napoli e di Rho, di Rimini e di Canicattì, chiamati ieri a svolgere la “prova nazionale” di Italiano per gli alunni di terza media, elaborata dall’Invalsi e programmata – insieme con quella di matematica – come quarta prova dell’ “esame di stato conclusivo del primo ciclo dell’istruzione secondaria”.
Sì, una volta si chiamava “licenza media”, ma forse non rendeva in modo abbastanza solenne e togato quella che, dopo l’abolizione dell’esame di quinta elementare, deve apparire una tappa basilare del curricolo della nuova scuola gelminiana.
Chiusi per un’ora nelle loro aule e rigidamente monitorati, ragazzi e ragazze abbronzati e accaldati si sono trovati di fronte due pagine di prosa del genere, un testo “tratto e adattato” da Le notti difficili di Dino Buzzati. Quel che è certo è che “difficile” per loro è stata questa giornata di prova nazionale d’Italiano, che partiva dal gustoso ma non certo orecchiabile racconto buzzatiano per verificarne la comprensione a vari livelli, chiedendo di rispondere ai 17 quesiti previsti.
Devo ammettere che io e gli altri docenti d’Italiano della mia scuola – segregati nella sala dei professori durante questa pretenziosa “National examination”, in attesa di prestare invece assistenza alla successiva prova di matematica – siamo stati colti da profonda “stupefazione” nel leggere il testo proposto ai nostri sventurati alunni/e.
Pur riconoscendo umilmente che non toccava certo a noi discutere quanto deciso dai “massimi luminari” del Ministero della (pubblica) Istruzione, devo riconoscere che non siamo riusciti a trattenere la sgradevole sensazione che, probabilmente, stavolta i “sommi” avessero esagerato…
Non ho potuto verificare di persona – dato il veto opposto alla nostra presenza in aula durante la somministrazione della prova d’Italiano – ma mi è stato riferito che l’occhio degli alunni appariva vitreo ed inespressivo di fronte a queste 75 righe di testo. Sospetto che ci sia qualche esagerazione, ma qualcuno mi ha raccontato che “come entrò nell’aula, il letargo di alcuni ragazzi pareva essersi fatto ancora più greve e l’ansimare più stentato…”.
D’altra parte, leggendo gli items relativi al racconto anche noi docenti non abbiamo potuto evitare d’esclamare all’unisono: “Domeneddìo, che disastro!”, convinti come eravamo che questo benedetto test dell’Invalsi stesse seriamente “mettendo a repentaglio” la licenza media di un bel po’ dei nostri sprovveduti e poco acculturati ragazzi.
Domande come l’A3 (“Con quale espressione sostituiresti ‘di riflesso’? A. Nonostante ciò, B. Di conseguenza; C. Notoriamente, D. In teoria “) hanno, infatti, lasciato anche noi piuttosto perplessi, ma non avevamo ancora letto la domanda A10 (“Che cosa indicano i puntini di sospensione all’interno del discorso del professor Marasca? A. Il pensiero sottinteso, non detto dal prof. Marasca; B. La rabbia trattenuta del prof. Marasca; C. Le parole del prof. Marasca che la contessa non riesce a sentire; D. Il rispetto del prof. Marasca verso la contessa”)…..
Ma non finisce qui! La prova continuava con un altro testo di una cinquantina di righe in cui, con un linguaggio meno ricercato, si offrivano “Consigli per il domani ai giovani (e ai genitori)”, tra cui la seguente, acuta, osservazione: “Nella società globale del 2000 dobbiamo perdere l’ossessione del posto fisso ad ogni costo ed acquisire il ‘virus’ dell’internazionalità ed il gusto della mobilità professionale”.
Dopo aver amabilmente ricordato ai ragazzi che “il primo elemento di successo nella società in rapida trasformazione” è “la capacità di esprimersi con un ricco ed articolato vocabolario”poiché “la maggiore difficoltà che si incontra nel ‘riciclare’ lavoratori anziani o nel formare lavoratori giovani è il loro ‘povero’ italiano”,l’autore dello scritto sancisce, con grande originalità, che: “Subito dopo una buona conoscenza della lingua madre, l’inglese è oggi lo strumento determinante per comunicare con il resto del mondo”, senza trascurare peraltro di consigliare lo studio di altre lingue – come il russo, il cinese e l’arabo – motivando tale originale proposta col fatto che sono “molto utili per i nuovi mercati dell’Est e del Sud”.
Ma che belle parole…La Gelmini e lo stesso Berlusconi non avrebbero potuto esprimere meglio questo alato concetto dello studio delle lingue come risorsa per l’impiego. Scusate, volevo dire “per la mobilità professionale”, indicata giustamente come un imprescindibile valore cui fare sempre riferimento in una società “globale” e “in rapida trasformazione”.
Ma sì: basta con questa stupida “ossessione del posto fisso ad ogni costo” ! Oggi occorre “riciclare” lavoratori anziani (proprio come il vetro rotto e la carta straccia…) e formare giovani lavoratori che però, ahimé!, esibiscono spesso un italiano troppo “povero”, visto che leggono molto poco e poiché tra le loro letture difficilmente troviamo Buzzati…
I nostri ragazzi – suggerisce allora il secondo testo proposto – devono assolutamente lasciarsi contagiare dal “virus dell’internazionalità” e la scuola dovrebbe sollecitare in loro il “gusto della mobilità professionale”. Solo così, grazie al loro “ricco e articolato vocabolario” italiano ed alla conoscenza di un paio di lingue (l’inglese ed il cinese, ad esempio) essi potranno realizzare il loro radioso futuro di lavoratori emigranti…
Alcuni malevoli hanno raccontato che, subito dopo questa prova nazionale d’Italiano, alla sede del Ministero e dell’Invalsi “urgevano molte telefonate di circostanza”, ma si tratta solo delle solite esagerazioni di chi pretenderebbe di far diventare l’integerrima ministra Gelmini “lo zimbello della piazza”…
Ermete's Peacebook 