di Ermete Ferraro

Capita spesso di assistere o partecipare ad incontri, lezioni o dibattiti in cui si discuta di educazione, della sua natura, della sua crisi e delle sue possibili prospettive. Ciascuno di noi, del resto, ha un’idea più o meno precisa di ciò che questa parola vuole indicare, cioè dei contenuti e delle modalità di quel processo chiamato appunto “educazione”. Certo, basta spostarsi un po’ dalla forma base del termine, ad esempio usando termini derivati come l’aggettivo “educato”, perché l’area semantica evocata si allarghi e si sposti dal suo baricentro, ma è indubbio che l’idea-base di educazione sia generalmente considerata abbastanza chiara in sé.

Anche un ragazzo, o una persona non particolarmente colta, crede di sapere di che cosa si sta parlando, eppure basta che si cominci a studiare e ad approfondire il discorso per accorgsi che, paradossalmente, le idee diventano meno chiare, avvolgendo progressivamente lo stesso concetto di “educazione” in un involucro teorico complesso e, talvolta, perfino ambiguo.

Qualunque manuale o dizionario enciclopedico, d’altra parte, ci suggerirebbe di partire dall’etimologia latina di questa parola, composta dal prefisso “e/ex” (che indica sostanzialmente “fuori”) e dalla radice indoeuropea “DEUK”, da cui il verbo “ducere” ed il sostantivo “dux”. La forma “ducare” viene chiamata dai linguisti “intensiva-durativa” e conferisce all’azione di “guidare” una sfumatura di persistenza nel tempo, caratterizzandola come un processo.

Basta consultare un dizionario della lingua latina per scoprire che il significato-base di questo termine così centrale è quello di “estrarre”, “tirare fuori”, “far uscire”, “tirar su”, nella misura in cui il prefisso caratterizza l’azione come un movimento da dentro a fuori e dal basso verso l’alto. Educare, pertanto, indicherebbe un processo di “estrazione” dall’educando di qualcosa che sarebbe già dentro di lui, consentendogli quanto meno di far emergere idee, sensazioni e sentimenti che, in caso contrario, resterebbero chiusi dentro, bloccati o comunque latenti.

Non ho la minima intenzione d’invischiarmi in una discussione sulla validità o i limiti di una visione “innatista” dell’educazione, troppo lunga e complicata per poter essere affrontata e liquidata in poche battute. Quello che è certo è che le più moderne scuole pedagogiche hanno generalmente insistito sulla necessità di mettere da parte le tradizionali teorie, che vedevano l’educando come una scatola vuota da riempire o l’oggetto passivo dell’azione formativa dell’individuo da parte della comunità. Per contro, hanno posto l’accento sull’esigenza di dare spazio alla personalità ed alle caratteristiche individuali della persona da educare, aiutandola sostanzialmente a “tirar fuori” da sé un patrimonio in parte ereditato geneticamente ed in parte costruito dall’esperienza.

Tutto ciò è molto bello e sostanzialmente condivisibile. Il guaio è che l’affermazione iniziale finisce troppo spesso con l’essere contraddetta da quelle successive e deformata da luoghi comuni, tendenze mai sopite e da comprensibili preoccupazioni di natura sociale e culturale.

Per prima cosa, penso che bisognerebbe stare attenti alla traduzione di quel verbo “ducere”, evitando di scambiare una generica azione di tirar fuori o portar fuori qualcosa con quella, più qualificata e caratterizzata dalla radice lessicale, di “guidare” tale processo di “estrazione”. A meno che non si abbia una concezione del tutto positiva ed ottimistica della natura umana, infatti, mi sembra evidente che “educare” non può essere considerato un indistinto intervento per agevolare la fuoriuscita, per così dire, di ciò che si trova e/o si è stratificato nella mente e nella coscienza dell’educando. Nessuna risorsa naturale nascosta sotto terra, del resto, può essere portata alla luce senza produrre effetti collaterali; senza cioè che l’estrazione di ciò che è positivo e utile sia accompagnata da elementi e fenomeni molto meno positivi se non dannosi.  Scorie, gas e materiali nocivi, per restare nella metafora, si nascondono anche nel cuore e nella mente di chi si vuole “educare”.  Basta ricordare le parole del Vangelo per comprendere come non ci si possa limitare all’aspetto esteriore della formazione (tradizioni, usi e prassi consolidate), ma ci si debba preoccupare dell’interiorità. Essa, però, non può emergere senza limiti, visto che, secondo l’espressione di Gesù: “ Non c’è nulla che fuori dall’uomo che, entrando in lui, possa renderlo impuro. Ma sono le cose che escono dall’uomo a renderlo impuro” (Mr  7,14) . Concetto ulteriormente chiarito dall’evangelista Matteo quando fa aggiungere al Maestro: “Dal cuore infatti provengono propositi malvagi, omicidi, adultèri, impurità, furti, false testimonianze, calunnie…” (Mt 15,19).

Ecco perché questa “emersione” dovrebbe essere guidata e non lasciata al caso, allo stesso modo in cui qualsiasi risorsa o energia non può essere fatta sprigionare dalla terra senza limiti, col rischio che diventi qualcosa di dirompente, esplosivo e devastante. La pedagogia contemporanea invece – fraintendendo il positivo appello di autori precedenti alla “liberazione” dell’educando da condizionamenti ed altre forme di repressione della personalità – ha diffuso una concezione individualistica e libertaria dell’educazione, prescrivendo di fatto ogni limite ed argine all’emersione di pulsioni emotive e convinzioni consolidate dal fatto stesso di vivere in un determinato ambiente socio-culturale. Il risultato è sotto gli occhi di tutti ed è altrettanto evidente che il proliferare di dibattiti sul futuro dell’educazione risente di una situazione critica, caratterizzata da una sostanziale anomìa pedagogica, che non ha fatto altro che sviluppare, e al tempo stesso giustificare, nelle nuove generazioni  i peggiori impulsi individualistici ed asociali.

Dopo secoli di tranquilla navigazione nel mare dell’IN-DUCAZIONE – da intendersi come imposizione ai minori di modelli culturali e sociali ed indottrinamento dall’esterno, ivi compresa una “istruzione” troppo spesso vista come puro e semplice riempimento della mente infantile con contenuti di per sé validi e indiscutibili  – dal ‘700 in poi ci si era trovati ad approdare sull’isola beata dell’E-DUCAZIONE. L’esplorazione di questa terra – nuova quanto selvaggia – ha riservato però sorprese poco positive a chi pensava che bastasse eliminare ogni sorta di re-pressione sociale per veder scaturire da sotto terra solo tesori nascosti e risorse preziose. La contraddizione fondamentale nasceva dal fatto che ogni società utilizza l’educazione come mezzo per consolidarsi, validarsi e perpetuarsi, controllando gli elementi che ne minacciano la stabilità ed integrità ed espungendo quelli più dannosi, proprio come gli anticorpi fanno con gli agenti patogeni esterni.

Ecco che, pur senza abbandonare la visione ottimistica dell’e-ducazione come modo per dare libera espressione alla personalità, si è cercato di porre degli argini allo straripamento di un’individualità poco gestibile e  talvolta negativa nelle sue manifestazioni più estreme. Le più comuni dottrine sociali, infatti, si presentavano comunque come “Weltanshauung”, ossia come visioni globali del mondo. Ciò ha comportato per molto tempo che l’educazione tenesse conto dei valori positivi da promuovere, ma anche di quelli negativi da scoraggiare, in vista del bene della collettività. Le stesse ideologie dell’Ottocento – come il marxismo e l’idealismo liberale – non si presentano certamente come neutre nei riguardi della formazione delle nuove generazioni, per cui i rispettivi modelli pedagogici risentivano di una selezione a priori dei contenuti e delle forme del processo educativo.  E’ giunto allora il momento dell’AB-DUCAZIONE, cioè del tentativo di correggere, di distogliere i minori da tendenze negative, per mezzo di un’educazione improntata ai nobili valori ed ai buoni sentimenti, egregiamente esemplificata da un testo famoso come“Cuore” di De Amicis. La PER-DUCAZIONE ha costituito, specularmente, il tentativo delle agenzie educative – dalla famiglia alla scuola, fino alla parrocchia ed al partito- di persuadere i soggetti da formare della bontà del modello da loro proposto, evitando la durezza normativa della prima soluzione ma anche l’eccessivo lassismo e spontaneismo della seconda. Un’ultima strada- percorsa soprattutto dai regimi meno aperti e più intolleranti del dissenso – è stata quella della CON-DUCAZIONE, consistente nell’annullare l’individuo inserendolo in un gruppo omogeneo –  di natura rigida e spesso paramilitare – che ne condizioni stabilmente i comportamenti, scoraggiando ogni difformità che possa stonare minimamente in quest’artificiosa con-sonanza.

Il dilemma però resta sempre lo stesso: l’educazione deve servire a riportare l’individuo nei confini della cultura e delle norme collettive della società, oppure deve sviluppare negli individui potenzialità e diversità, a rischio di comprometterne la coesione e la stessa sopravvivenza? Insomma: è da considerare buono e positivo ciò che una comunità ritiene tale, oppure bisogna lasciare il singolo libero di maturare convinzioni del tutto personali, di cui la sua comunità può solo prendere atto? Ovviamente la radicalizzazione delle posizioni non aiuta a trovare la soluzione più giusta, costringendoci invece a stabilire una gerarchia ed a consolidare il conflitto tra singolo e collettività, perdendo così di vista l’ovvia considerazione che la seconda non esiste senza i primi e che questi non possono mai prescindere dal loro contesto sociale.

Il principio dell’educazione nonviolenta – da Tolstoi a Gandhi, da don Milani a Capitini, da Illich a Dolci – è fondato sul superamento di questa dannosa antinomia, a partire dall’abolizione  degli storici steccati fra prassi e teoria, lavoro manuale ed intellettuale, classi dominanti e subalterne, persone colte e persone da formare, obbedienza e disobbedienza. La pedagogia nonviolenta ha proposto un modello che fosse in linea con la concezione della stessa nonviolenza. Il gandhiano “satyagraha” si fonda, infatti, su cinque pilastri: l’astensione dalla violenza; la disponibilità al sacrificio, il rispetto per la verità; l’impegno costruttivo e la gradualità dei mezzi. Tradotto in linee pedagogiche alternative, ciò significa che educare qualcuno:

o       non deve mai trasformarsi in un atto di violenza, diretta o indiretta;

o       non deve sacrificare l’educando alle esigenze ed alle finalità dell’educatore, ma richiede piuttosto che quest’ultimo partecipi al processo, mettendosi personalmente in discussione ed accettandone le frustrazioni;

o       non deve basarsi su una concezione relativistica ed anomica dell’educazione, poiché la Verità non è irraggiungibile, ma qualcosa di cui si deve restare alla continua ricerca e che va scoperto attraverso un processo di “coscientizzazione”;

o       non deve costruire il rapporto educativo sulla negazione o cancellazione dei valori e delle convinzioni altrui, ma dovrebbe invece sviluppare modalità costruttive e positive per risolvere i conflitti, senza esorcizzarli a priori;

o       non deve presumere che l’educazione sia qualcosa di oggettivo, stabile e definito una volta per sempre, ragion per cui è fondamentale la scelta delle metodologie e la gradualità dei mezzi adottati in tale processo.

Insomma, se davvero vogliamo uscire dal dilemma tra una formazione indotta dall’esterno ed un’educazione che pretenderebbe di dare libera espressione all’individualità, penso che sia necessario procedere in modo flessibile e sperimentale, imitando l’umiltà di Gandhi, che definì sempre la sua visione e la sua stessa proposta in termini di “esperimenti con la verità”.

Onestamente, ne abbiamo abbastanza di concezioni standardizzate, che si rivelano sempre e comunque insufficienti e datate. E questo sia che si tratti d’impostazioni pedagogiche autoritarie e tradizionali sia che siano in gioco quelle considerate “moderne”, sebbene ormai già superate da una visione grettamente utilitaristica, individualistica e produttivistica del processo formativo.

Chi, come me, vive quotidianamente le contraddizioni di una scuola alla quale si chiede di tutto, ma che ha da tempo perso il senso più profondo della propria funzione, non può fare altro che cercare di svolgere il proprio compito nel modo più coerente possibile, proponedo l’educazione in primo luogo come un rapporto costruttivo, creativo, aperto. Certo, questo significa scontrarsi in primo luogo contro la natura “istituzionale” della formazione scolastica, sospesa da anni tra l’insopportabile normatività e prescrittività dei vecchi tempi e la non meno intollerabile vaghezza e decostruttività pedagogica degli ultimi decenni, caratterizzati più dalla volontà di distruggere certezze che dalla voglia di costruirne di nuove.

Se qualcuno dovesse chiedermi, oggi, che cosa vuol dire per me essere un educatore, allora, penso che mi limiterei a rispondere che educare s’identifica soprattutto con l’ “I CARE” di don Milani, poiché vuol dire soprattutto aiutare le nuove generazioni a stabilire ponti di comunicazione e canali di espressione tra individui e tra questi e la collettività, nel rispetto delle differenze ma anche costruendo insieme una comunità degna di questo nome.

© 2009 Ermete Ferraro